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sábado, 7 de mayo de 2011

PLATAFORMA DE TOE- DAC-2011

TUTORIA VIRTUAL 2011
INSTITUCIÓN EDUCATIVA EMBLEMÁTICA
“DANIEL ALCIDES CARRIÓN



COORDINADOR DE TOE: LIC. Walter OSCÁTEGUI TORRES




ENFOQUE - 2011
“Primero tratemos de recuperar y luego recién sancionar las malas actitudes de nuestros alumnos”
Dimensiones de aplicación de tutoría:
a)   DIMENSIÓN GRUPAL ( En hora de tutoría)
b)   DIMENCIÓN INDIVIDUAL ( Comunicación directa y reservada entre tutor y alumno problema)
c)   DIMENSIÓN VIRTUAL ( Comunicación entre tutores, alumnos, padres en tiempo real, además mediante la ventana del mundo se puede inferir realidades más halla de nuestras aulas y creencias )


TEMARIO PRIORIZADO PARA
TUTORÍA GRUPAL 2011

Proyecto de vida

¿QUIÉN SOY?

Soy un joven soñador que piensa en el bien de la comunidad, interesado por muchas de las cosas que nos puede ofrecer la vida, desde materiales hasta espirituales pasando por las cosas naturales.

¿HACIA DONDE VOY?

Voy hacia una vida de desarrollo donde puedo explotar todas las grandes ideas que aparezcan por el camino y sepa que estoy haciendo algo que es correcto.

¿CÓMO ME VEO EN EL FUTURO?

Me veo como una persona creativa, productiva, comprometida y honesta que afronta todos los problemas que aparezcan con el apoyo de aquellos que tengo cerca y que estoy seguro que no me lastimarían.

¿CÓMO QUIERO QUE ME VEAN EN EL FUTURO?

Como alguien noble y comprometido.

La redacción debe tener como meta tu motivación y la potenciación de tus virtudes en una perspectiva retadora.  Es por ello que debes basarte en tus fortalezas, tomando en cuenta tu capacidad efectiva de acción.

Debe ser corta, explícita y precisa, emplear un lenguaje que te motive, comprometa e identifique.


Misión Personal
  
¿Quién eres?

Soy un joven comprometido de mente abierta que busca las mejores soluciones a los problemas que aparecen en la vida.

¿Qué buscas?  Son los cambios, y/o cosas que queremos conseguir y/o lograr en la realidad.

Busco una vida plena con una familia abierta a las posibilidades que la vida nos presenta.

¿Por qué lo haces?  Son los valores, principios, motivaciones personales.  Debes tener en claro cuál es tu razón de actuar.

Lo hago por que quiero probar que soy capaz de hacer grandes cosas y que no dependo de las cosas que los demás me den sino de lo que me aporten para mi formación.

¿Para qué trabajas y/o estudias?

Para ser alguien exitoso en la vida y no quedarme sentado viendo como triunfan las personas en una pantalla de televisión.

Tener una misión personal promoverá que tus esfuerzos vayan dirigidos a alcanzar la imagen objetivo deseada hacia el logro de tu realización personal.


CUESTIONARIO DE MISIÓN PERSONAL

Las respuestas a las preguntas que a continuación leerás tienen por objeto brindarte un material en el que puede basarse el enunciado de tu Misión.

¿Qué cosas quiero tener (posesiones)?

Quiero tener una casa propia donde vivir, una guitarra eléctrica Gibson Xplorer, un computador de escritorio y uno portátil de ultima tecnología donde pueda trabajar, un buen carro o una motocicleta Harley Davidson.

¿Qué cosas quiero hacer (experiencias)?

Quiero trabajar en una empresa muy importante, vivir con una mujer hermosa e inteligente que me comprenda y me respete pero que también haga valer su opinión, sentir que enorgullezco a todos aquellos que conviven con migo.

¿Qué quiero ser (cualidades de carácter)?

Una persona del todo creativa, que siempre tenga ideas en la cabeza, ser un gran músico aunque no me conozcan por ello, tener siempre una solución para todo.

¿Cuáles creo yo que son mis mejores cualidades (físicas, sociales, espirituales, intelectuales)?

-  Físicas:
Mi cuerpo sano y sin los excesos que se ven en muchas personas.
-  Sociales:
Que soy conocido como alguien noble y de buen corazón.
-  Intelectuales:
Mi creatividad y buena memoria para todo lo que me interesa.

¿Qué cualidades me atribuyen otras personas?

Inteligencia, nobleza y paz mental.

Cuando me imagino haciendo algo agradable  ¿qué es?

Jugando, tocando mi guitarra o pasando tiempo con mis amigos y/o seres queridos

Entre todas mis actividades ¿Cuáles son las que me brindan una profunda satisfacción?

Tocar mi guitarra y el hecho de aprender algo nuevo cada día.

¿Cuáles son las cualidades de carácter que más admiro en otras personas?

La inteligencia, la astucia, la creatividad y la propia personalidad.

¿Cuáles fueron los momentos más felices de mi vida? ¿Por qué?

Cuando me gradué de bachillerato, cuando obtuve un excelente puntaje en mi ICFES, cuando me aceptaron en la Universidad de los Andes y cuando entre a estudiar al SENA.

Si contara con el tiempo suficiente y con recursos ilimitados  ¿Qué elegiría hacer?

Ayudaría a mi familia, y conocería los lugares que han marcado la historia de la humanidad.

Cuando pienso en mi trabajo, ¿Qué actividades me parecen más valiosas?

Terminar satisfactoriamente mis actividades sabiendo que aproveche el tiempo.

¿Qué cosas creo que debería hacer, aunque la haya descartado muchas veces en mis pensamientos por distintas razones?

Conocer mejor a aquellos que creo que solo me quieren hacer daño.

¿Cuáles son las metas permanentes más importantes que deseo alcanzar en cada uno de los roles más importantes de mi vida?

Rol Profesional: Alcanzar una estabilidad empresarial donde este seguro que aporto grandes cosas.

Rol Familiar: Vivir con una familia que tengan una personalidad propia y que tengan respeto por las opiniones de otros.

Rol Generacional: Una vida plena y satisfactoria.


¿Cuán satisfecho estoy de mi actual nivel de realización en los diversos ámbitos de mi vida?

Estoy bastante satisfecho por que no he desaprovechado un solo momento para lograr todas las metas que me he propuesto y por que estoy logrando que los demás me vean tal como quiero que me vean.

¿Qué resultados distintos de los actuales desearía alcanzar en los diferentes ámbitos de mi vida, en relación con la calidad de mi vida?

Un hogar propio donde pueda vivir.

¿Cuáles son los principios más importantes en los que se basa mi manera de ser y de actuar?

El respeto, la tolerancia y la cordialidad.

Si te desahuciarán y tuvieras sólo un mes de vida  ¿Qué harías en ese tiempo?

Haría un repaso por mi vida para saber si tuve la vida que quería o solo perdimi tiempo engañándome.

Administración del Tiempo


1.     Precipitación

2.     Vacilación entre alternativas desagradables.

3.     Fatiga o apatía tras muchas horas de actividad no productiva.

4.     Incumplimiento constante de compromisos.

5.     Sensación de estar desbordado por las demandas y pormenores, casi siempre hacemos lo que no se desea.

CLAVE PARA ADMINISTRAR BIEN EL TIEMPO

1.     Establecer prioridades que pongan de relieve las tareas más importantes y permitan tomar las decisiones en base a esa importancia.

2.     Es posible ganar tiempo haciendo un horario más realista y eliminando las tareas de escasa prioridad.

3.     Es posible aprender a tomar decisiones básicas.


Antes de pasar a examinar los tres pasos necesarios para la administración efectiva del tiempo, será de mucha utilidad revisar nuestra forma habitual de distribuir el tiempo.  Una forma sencilla de hacerlo es dividir el día en tres partes:


1.  Desde que me levanto hasta la hora de almorzar  ¿qué hago?

Me aseo y organizo mis cosas, reviso las actividades que tengo que realizar en el día y realizo las más sencillas durante la mañana para estar menos cansado en la tarde.

2.  Desde el final del almuerzo hasta la cena

Descanso el tiempo necesario para reponer energías, continuo con las actividades que me quedan por realizar, de lo contrario, paso la tarde jugando o desarrollando habilidades.

3.  Desde el final de la cena hasta que me voy a dormir

Hago un repaso por las actividades que realice en el día para asegurarme que las hice bien y por ultimo descanso o veo televisión.



Desarrolla este ejercicio de dividir tu rutina diaria.


Presupuesto del Tiempo
(Día promedio)

REFLEXIONANDO EL TIEMPO

Imagínate que acudes al médico y éste te dice que te queda un mes de vida, en este mes que me queda de vida:


1.  ¿De qué manera orientaría mi vida?

Empezaría a reflexionar en como utilice mi vida

2.  ¿Qué me hubiera gustado hacer?

Aprovechar mas el tiempo en las cosas que me divierten

3.  ¿De qué me arrepiento?

De nada.

4.  ¿A qué me dedicaría en este mes de vida que me queda?

A pasarla bien y divertirme.

Reflexiona sobre esta frase: “No es grato morir cuando se siente que por la vida nada se ha hecho”

Es una gran verdad por que, al final, sentimos que hemos desperdiciado toda nuestra vida y que no le vamos a dejar nada útil al mundo por lo que puedan recordarnos.

 



El árbol de la vida


1.  Raíces: Provengo de una familia educada, con principios definidos donde fui bien educado.

2. Tallo: Las ganas de continuar viviendo, aprendiendo y creciendo como persona para el bien mío y de mi familia.

3. Ramas y Hojas: Terminar mis estudios y ser exitoso en mis labores.

4. Flores: Conocimientos, educación y respeto.

5. Frutos: Terminar mis estudios en el colegio, lograr un buen icfes y entrar al sena.

6. Pajaritos: Mi familia y mis amigos, que son los que siempre me apoyan.

7. Parásitos: Debo desprenderme de la pereza.
“Vive según el dictado de tu imaginación, no de tu pasado”
Stephen R. Covey.









INFECCIONES DE TRANSMISIÓN SEXUAL
  1. Los principales "factores de riesgo" para adquirir una ITS
  2. Normas generales de tratamiento que deben seguir los/las jóvenes
  3. Complicaciones y secuelas más frecuentes de las infecciones de transmisión sexual
  4. Clasificación de las infecciones de transmisión sexual por síndromes
  5. Infecciones de transmisión sexual más frecuentes
Las Infecciones de Transmisión Sexual (ITS), son un grupo de infecciones adquiridas fundamentalmente por contacto sexual.
Cerca de un millón corresponden a infecciones por el virus de inmunodeficiencia humana (VIH), el agente causal del SIDA. Su importancia y la necesidad de su control está no sólo en las infecciones agudas que causan, sino también, en las complicaciones que las caracterizan (como la enfermedad pélvica inflamatoria, el embarazo ectópico (embarazo fuera del útero) o la infertilidad (incapacidad de tener un embarazo).
Se conocen más de 20 microorganismos transmisibles por contacto sexual, pero se puede afirmar que las infecciones más comunes son seis: tres consideradas las ITS clásicas:
  • Sífilis
  • Gonorrea
  • Chancro blando o chancroide
  • Clamidia
  • Herpes genital
  • Infección por VIH
  • Virus de Papiloma Humano
  • Hepatitis B
Los principales "factores de riesgo" para adquirir una ITS es exponerse a ella.
Por eso los factores de riesgo son:
  • Tener una pareja sexual infectada.
  • El comportamiento sexual de la persona, ya que se relaciona con la probabilidad de exposición y transmisión de las mismas.
  • Tener relaciones coitales sin protección.
  • Tener prácticas sexuales de riesgo como anal, vaginal, oral sin condón.
  • Uso de alcohol y drogas que promuevan conductas sexuales de alto riesgo.
  • Existen infecciones como el VIH y la infección por hepatitis b que se pueden adquirir con material punzocortante mediante tatuajes y perforaciones y no son precisamente por contacto sexual.
  • Relaciones sexuales sin protección con personas desconocidas.
  • Ser víctima de abuso sexual o violación por uno o varios agresores.
  • Para descartar la presencia de ITS, deben examinarse los siguientes casos:
  • La presencia de salida de flujo por la vagina (líquido que puede ser blanco, amarillo/verdoso), dolor pélvico (dolor en abdomen bajo).
  • Y en el hombre puede haber salida de líquido transparente o amarillo a través del pene (llamada secreción).
  • Dolor y ardor al orinar, tanto en hombres como en mujeres
  • Todo (a) adolescente sexualmente activo(a)
  • Todo (a) adolescente que se sospecha haya sido víctima de violación, abuso sexual o incesto.
  • Adolescentes embarazadas
  • Adolescentes con antecedentes de varias parejas sexuales.
  • Adolescentes sexoservidoras o bisexuales
  • Adolescentes homosexuales
  • Adolescentes que han tenido (o se sospecha que han tenido) contacto sexual con una persona que tiene ITS o que hayan usado drogas aplicadas en las venas
  • Que hayan practicado el coito anal sin protección
  • Inicio de relaciones sexuales a temprana edad sin protección
  • Falta de uso de condón
  • Adolescentes presos
  • Adolescentes varones con leucocituria (presencia de glóbulos blancos en la orina)
  • Adolescentes con infecciones sexuales recurrentes
  • Adolescentes drogadictos o que han compartido agujas
No es raro que una o más ITS se presenten y se repitan durante el periodo de la adolescencia y la reinfección es la causa más frecuente. La existencia de dos o más infecciones de transmisión sexual al mismo tiempo es común. Se debe hacer seguimiento y estar alerta para detectar las secuelas (consecuencias) a largo plazo, tales como:
  • Enfermedad inflamatoria pélvica (dolor abdominal bajo)
  • Esterilidad
  • Embarazo ectópico (embarazo fuera del útero).
  • Orquitis, epididimitis y deferentitis (Inflamación de los testículos).
  • Infecciones en el recién nacido de una madre infectada.
  • Cáncer cérvicouterino (del cuello uterino).
Entre las causas se encuentran varios factores determinantes, de ellos destacan:
Factores Socioculturales
  • El comienzo de las relaciones sexuales a edades más tempranas, que implica una mayor posibilidad de contactos con distintas parejas sexuales.
  • Uso inconstante del condón.
  • El aumento de la actividad sexual, sólo con la protección de métodosanticonceptivos.
  • La modificación de las costumbres (valores morales y familiares). Múltiples parejas casuales.
  • No tener una educación sexual formal.
  • El consumo de drogas y alcohol asociados a conducta de riesgo sexual irresponsable.
Factores Médicos


COMPLICACIONES Y SECUELAS MÁS FRECUENTES DE LAS INFECCIONES DE TRANSMISIÓN SEXUAL
Las ITS (infecciones de transmisión sexual) pueden dejar como secuela la infertilidad y otras complicaciones en la capacidad reproductiva de la persona:
EN LA MUJER:
  • La enfermedad inflamatoria pélvica
  • El dolor pélvico crónico (dolor abdominal bajo)
  • La infertilidad;
  • El carcinoma cervicouterino, el cual puede ser consecuencia de la infección por algunos tipos de virus de papiloma humano.
Son secuelas importantes de ITS, en particular las causadas por la chlamydia y el gonococo. A su vez, la enfermedad inflamatoria pélvica mal atendida, por sus efectos sobre las trompas de Falopio que conducen a cicatrización puede llevar a complicaciones como infertilidad y embarazo ectópico (fuera del útero).
EN EL HOMBRE:
Está en riesgo de complicaciones como
  • Epididimitis (inflamación del epidídimo que se encuentra dentro de los testículos),
  • Estrechez uretral (significa que el conducto por donde sale la orina se hace estrecho),
  • Orquitis (inflamación de los testículos)
  • Esterilidad (que ya no puede fecundar a un óvulo y no puede embarazar a su pareja).
EN EL EMBARAZO:
Algunas infecciones transmitidas sexualmente, como la sífilis, el VIH, la gonorrea y la clamidia, pueden pasar de la madre a su hijo durante el embarazo, al momento del nacimiento o la lactancia; y ocasionar complicaciones al producto como infecciones perinatales en ojos, sistema nervioso, tracto digestivo, así como otro tipo de afecciones.
INFECCIONES DE TRANSMISIÓN SEXUAL MÁS FRECUENTES
SÍFILIS
Las características que hacen que sea difícil el diagnóstico de la sífilis, son las siguientes:
  • El chancro sifilítico se cura en forma espontánea, por consiguiente, el paciente puede no darle importancia y no consulta al médico.
  • En las mujeres la lesión inicial (en los labios menores de los genitales femeninos y/o alrededor del ano), puede pasar inadvertida o puede estar oculta en el cérvix (cuello uterino).
  • Durante el período de latencia, la sífilis no presenta síntomas.
  • La sífilis secundaria y tardía se puede parecer a (y confundir con) una gran variedad de enfermedades.
La sífilis se presenta por lo general en una de las siguientes formas:
  • Sífilis primaria (10 a 90 días después del contagio). Se caracteriza por la presencia de una pápula (lesión tipo roncha) que evoluciona a una úlcera que no duele con bordes elevados llamada chancro e inflamación de un ganglio regional.
  • En la sífilis secundaria (seis o más semanas después de la infección), se presenta un malestar, fiebre, cefalea, dolor de garganta, inflamación generalizada de los ganglios, lesiones cutáneas (varias, por lo general simétricas, extensas y no producen comezón, a menudo son superficiales y papuloescamosas; el eritema (coloración rojiza) es bastante marcado en la palma de las manos y los pies; cuando se encuentra afectada toda la cara las lesiones tienden a ser anulares), lesiones de la membrana mucosa (Condylomalatum), hepatitis (inflamación del hígado).
  • Sífilis tardía (toda enfermedad sifilítica que sigue a la fase secundaria). Las manifestaciones más comunes son meningitis aguda, o subaguda, que puede ocurrir un año después de la infección, accidentes cerebrovasculares (cinco años después de la infección inicial pueden observarse accidentes cerebrovasculares debido a artritis sifilíticas).
  • Sífilis congénita tardía. Caracterizada por sordera, debido a la lesión del octavo par craneano, queratitis intersticial, lesiones nasales (periostitis, que se manifiesta en un hueso frontal prominente y una hendidura del dorso de la nariz), lesiones de la tibia (periostitis, que se manifiesta en una curva exagerada en la tibia), artritis de la rodilla (articulación de Clutton) anormalidades de la dentición permanente (dientes de Hutchinson).
En toda adolescente embarazada, como parte importante del control prenatal (antes del nacimiento del bebé), se debe realizar una prueba de VDRL(es una prueba de sangre para detectar si hay infección de transmisión sexual) si pertenece a un grupo de alto riesgo de contraer ITS, se debe efectuar un segundo análisis de sangre antes del parto. Cuando hay dudas acerca del diagnóstico, la joven embarazada debe recibir tratamiento para prevenir una posible enfermedad en el recién nacido. Este estudio es de bajo costo y se puede realizar en un Centro de Salud o clínica que cuente con laboratorio de la Secretaría de Salud.
GONORREA
La gonorrea está producida por el diplococo Neisseriagonorrhoeae, (Bacteria).
En la mujer regularmente los signosvulvares (aparecen en la vulva) son los primeros. La paciente consulta por un edema (inflamación) doloroso de la vulva, acompañado de una leucorrea verdosa (salida de líquido o flujo vaginal) aparecida entre dos y siete días después de una relación sin protección (condón). La mayoría de las mujeres están lejos de presentar este cuadro clínico ya que son casi asintomáticos. En los hombres, uno de los síntomas iniciales es la disuria (ardor al orinar), así como aumento en la frecuencia de la micción (orina frecuente) y descarga uretral purulenta (flujo a través de la uretra, es decir por el pene).
Diagnóstico
El diagnóstico sólo puede establecerse con seguridad mediante examen vaginal o uretral en el caso de los hombres.
Tratamiento
El tratamiento consiste en la administración intramuscular de 4.8 millones de unidades de penicilina procaínica y 1 gr. de Probencid por vía oral.
CHLAMYDIA
Una de las razones de la diseminación rápida de la clamidiasis es que un grado importante de la infección es desconocida. En la mujer las infecciones por Chlamydia se presentan en endocérvix (tejido interno del cuello uterino) donde el microorganismo parasita el epitelio columnar de transición. En el hombre, parasita el epitelio uretral (tejido interno de la uretra, es decir por donde pasa la orina).
El microorganismo se aísla frecuentemente de mujeres cuyos compañeros sexuales padecen uretritis inespecífica (inflamación de la uretra de causa desconocida). Algunos de los hombres infectados son asintomáticos. Los que manifiestan sintomatología, presentan síntomas urinarios como disuria (ardor al orinar), frecuencia urinaria aumentada (orina frecuente) y descarga uretral de aspecto mucoide o purulento (flujo a través del pene).
El diagnóstico se hace a través de un examen de cultivo de secreción vaginal.
Tratamiento
Ambos grupos de pacientes requieren una sesión de 14 días de tetraciclina 500 mg. cada 6 horas o minociclina 100 mg. cada 12 horas. Al terminar el tratamiento y para asegurarse que la infección ha sido erradicada, se repiten los cultivos. Cuando no se dispone para hacer cultivos de chlamydia se iniciará un tratamiento empírico de 21 días. Las embarazadas pueden tratarse con eritromicina 800 mg. c/6 horas, durante siete días.
HERPES GENITAL
El virus del herpes pertenece a un amplio grupo del cual cinco especies contaminan habitualmente al ser humano. Hay que distinguir el herpes con manifestaciones en boca, de transmisión bucofaríngea (a través del contacto de la boca), que puede dar lugar a lesiones genitales y el Herpes 2, con manifestaciones en las vías urinarias y genitales.
El herpes del recién nacido es casi siempre de tipo 2, consecuencia de un herpes genital de la madre. El interés de esta infección va en aumento debido a su papel en la etiología del contagio del cuello uterino.
Los síntomas son vesículas únicas o múltiples, pruriginosas (que causan comezón) y aparecen en cualquier lugar en los genitales. La lesión primaria puede persistir de tres a seis semanas, mientras que los síntomas que reaparecen periódicamente, duran entre siete y diez días. La infección primaria puede acompañarse de signos generales: fiebre, cefalea (dolor de cabeza), y falta de apetito. Las lesiones se presentan a nivel de la vulva en la mujer l (vestíbulo de los labios y de la zona del clítoris)
Diagnóstico
Debe sospecharse siempre un Herpes genital ante la presencia de vesículas y/o ulceraciones genitales. El diagnóstico clínico es fácil en una infección primaria y complejo en casos de recaídas. Deberá hacerse la identificación de las lesiones características por citología, cultivo, o mediante la preparación de un frotis de Tzank con raspados de las lesiones.
Tratamiento
El tratamiento del adolescente con herpes genital es sintomático. La región genital debe mantenerse limpia y seca. A veces, la aplicación de ungüento de xilocaína al 2% alivia las molestias al producir analgesia local; también pueden administrarse analgésicos sistémicos (medicamentos para el dolor). En los casos de disuria (ardor al orinar) severa se recomienda a las pacientes orinar sentadas en una bañera.
Los mejores resultados se han logrado con acyclovir oral, que ha demostrado ser efectivo para reducir la excreción del virus, acelerar la cura de las lesiones y disminuir la duración del dolor.
Se sospecha una relación entre el herpes genital y el carcinoma del cuello uterino. La adolescente infectada con herpes debe ser informada de esta relación y de que debe someterse a la prueba de Papanicolaou una vez al año. Durante el primer trimestre del embarazo el herpes genital puede provocar aborto espontáneo y posteriormente graves problemas al recién nacido.
Los adolescentes con herpes genital requieren atención especial. La recurrencia imprevisible de los ataques y el hecho de que la enfermedad es incurable pueden causar gran ansiedad, pérdida de confianza en sí mismo y disfunción sexual. Por lo tanto, el adolescente debe recibir apoyo psicológico y al mismo tiempo debe ser orientado en relación con la responsabilidad que tiene por ser portador de virus herpético durante toda la vida. Además, las lesiones abiertas facilitan la infección con el virus de la inmunodeficiencia adquirida. Las relaciones sexuales monógamas (una sola pareja), el uso de condones y la abstinencia sexual ayudan a prevenir nuevas infecciones.
VIRUS DEL PAPILOMA HUMANO (CONDILOMA ACUMINADO)
La infección genital por el virus del papiloma humano, tiene un período de incubación de pocas semanas a varios meses. La lesión más visible, el condiloma acuminado, habitualmente es transmitido sexualmente y a menudo se encuentra asociado a otras infecciones sexualmente transmisibles. En algunos países del mundo es actualmente la infección de transmisión sexual más frecuente. Existe el potencial de la posible inducción del cáncer con el pasar del tiempo, los tipos de papiloma humano 16 y 18 han sido asociados a la neoplasia cervical intraepitelial (Cáncer del cuello uterino) l x.
Diagnóstico
La lesión de condiloma acuminado puede abarcar cualquier parte de la región genital, incluyendo la vagina, la uretra, la vejiga y el recto y puede hallarse extremadamente extendido. Las lesiones son más severas en aquellas pacientes que tienen secreción vaginal, poca higienepersonal o perspiración profusa, así como en pacientes embarazadas. Puede haber lesiones planas e infección subclínica.
Tratamiento
No existe un tratamiento satisfactorio. Actualmente el tratamiento local con ácido tricloracético (50-90%) tiene una buena acogida por tener menos toxicidad. Se aplica semanalmente, no requiere lavado posterior y duele sólo los primeros 30 minutos.
Otra posibilidad es el uso de tintura de podofilina, que puede usarse en porcentajes que oscilan entre el 3 y el 25%, aplicada en las lesiones, especialmente en casos en que el área afectada es menos de 2 cm. Este tratamiento está contraindicado durante el embarazo. Se debe usar vaselina para proteger los tejidos sanos circundantes y es importante lavar cuidadosamente la región 2 a 4 horas después de la aplicación de podofilina. Las aplicaciones pueden ser necesarias semanalmente y son más efectivas en aquellas lesiones que son húmedas.
SINDROME DE INMUNODEFICIENCIA HUMANA
La persona infectada con el retrovirus humano VIH (virus de la inmunodeficiencia humana) estará infectada por toda su vida. Inicialmente permanecerá asintomática (SIN SINTOMAS), a veces por muchos años. Sin embargo, cuanto más tiempo dure la infección más grave será el ataque al sistema inmunitario.
SÍNTOMAS DE VIH*
lInfección inicial.**
Asintomática en la mayoría de los pacientes***
Síndrome viral similar a la mononucleosis infecciosa: fiebre, debilidad y mialgia (dolor muscular), dos a cinco semanas después de la inoculación
llPortador asintomático. ***
Casi todas las personas infectadas
Complejo relacionado con SIDA
Linfadenopatía generalizada (inflamación de los ganglios) con o sin sudores nocturnos, fiebre, diarrea, pérdida de peso, debilidad e infecciones inusuales (candidiasis oral, candidiasis vaginal crónica, herpes zoster)
SIDA
La definición de SIDA requiere que se cumplan las cinco condiciones establecidas por el CDC*
La enfermedad es crónica, progresiva, con periodos de recuperación y potencialmente fatal.
* Clasificación del Centro para el Control de Enfermedades (CDC).
** Se pueden detectar anticuerpos a las 8 semanas de iniciada la infección, aunque hay pacientes que pueden demorar seis meses o más.
*** A pesar de NO TENER SÍNTOMAS y aparentemente sanos pueden transmitir el virus.
VÍAS DE TRANSMISIÓN
Aquellos adolescentes que son homosexuales, usan drogas endovenosas, sufren de hemofilia o tienen relación sexual con alguien infectado con el virus, están en mayor riesgo.
Coito
  • Homosexual, entre hombres.
  • Heterosexual, del hombre a la mujer y de la mujer al hombre.
Inoculación de sangre
  • Transfusión sanguínea y de productos de sangre.
  • Agujas compartidas por los consumidores de drogas endovenosas.
  • Pinchazo hipodérmico, herida, exposición de membranas mucosas (boca, ano, vagina) en trabajadores de la salud.
  • Inyección con agujas no esterilizadas.
  • Perinatal.
  • Intrauterino.
MANIFESTACIONES CLÍNICAS
Son muy variadas, van desde el paciente asintomático hasta el que presenta cuadros febriles, sudores nocturnos, fatiga, cansancio, diarrea, pérdida de peso, linfoadenopatía generalizada y candidiasis oral. Las infecciones sintomáticas habitualmente son crónicas. Debe recordarse que las infecciones genitales ulcerosas (como el herpes y la sífilis), facilitan la infección y también que la tuberculosis y la sífilis tienen un cuadro clínico más severo en aquellos pacientes infectados con VIH.
DIAGNÓSTICO DEL SÍNDROME DE INMUNODEFICIENCIAADQUIRIDA
Aunque la mayoría de los casos se ha detectado en adultos jóvenes, se ha observado un incremento del número de adolescentes afectados. Muchos adultos jóvenes adquirieron la infección durante la adolescencia. La infección debe sospecharse en todo adolescente que tiene infecciones oportunistas, tales como: candidiasis recurrente, infecciones herpéticas recurrentes u otros estados de enfermedad crónica con presencia de pérdida de peso, diarrea y lnfoadenopatía generalizada (GANGLIOS INFLAMADOS EN CUELLO, AXILAS, INGLES, ETC).
La ceroconversión demora entre dos a cinco meses, por lo tanto, si no han pasado 3 meses entre la fecha de probable infección y la de la prueba del VIH, el resultado no será confiable. La incubación del SIDA es de dos años promedio en adultos y un año en niños y jóvenes, pero puede ser más prolongada. Los modelosmatemáticos han estimado que el período de incubación puede ser de cinco años y a veces tan largo como 15 años.
PRONÓSTICO, TRATAMIENTO Y PREVENCIÓN DE LA INFECCIÓN POR VIH
Para los adolescentes que se infectan con VIH el pronóstico es grave, pero está mejorando. A veces pasa mucho tiempo antes de que el paciente desarrolle SIDA y tal vez no todos lo hagan.
La gente con SIDA actualmente vive más tiempo que al comienzo de la epidemia y su calidad de vida ha mejorado. Hay varios factores que son responsables de este progreso: Las infecciones oportunistas que matan a la mayoría de los pacientes con SIDA son diagnosticadas y tratadas más rápidamente (con antibióticos apropiados, aerosol de pentamidina, etc.); la terapia antiviral (sidovudina AZT) reduce la frecuencia y/o severidad de dichas infecciones y finalmente, la calidad de los programas de atención médica y los sistemas de apoyo han mejorado.
Actualmente se están introduciendo medidas de prevención de las complicaciones. La prevención de la infección se basa en control de la inoculación de sangre (control de transfusiones, no compartir agujas, precauciones universales) y la práctica del sexo protegido y sexo seguro (IR A SEXO SEGURO Y SEXO PROTEGIDO).
HEPATITIS B
El virus de la hepatitis B es la única INFECCIÓN DE TRANSMISIÓN SEXUAL que se puede prevenir con una vacuna.
Es muy contagioso y representa un peligro grave para la salud de las adolescentes que no son vacunadas. En 1996 se publicó la recomendación de varias organizaciones médicas de vacunar en forma universal contra la hepatitis B a cualquier adolescente no vacunado entre 11 y 12 años de edad, y a los mayores con riesgo.
Esta vacuna se administra en forma de varias inyecciones en el músculo deltoides (en el brazo) y se repite entre un mes y dos meses después y entre cuatro y seis meses más tarde. Después de tres dosis, más de 90% de las personas vacunadas posee una concentración protectora de anticuerpos; la tercera dosis es especialmente importante para la inmunidad prolongada. Si la serie se interrumpe después de la primera o segunda dosis, la faltante se debe administrar tan pronto como sea posible, aunque no es necesario comenzar de nuevo la serie. Cuando un (a) adolescente no VACUNADO tiene contacto el virus de la Hepatitis B mediante relaciones sexuales sin protección o el contacto de líquidos corporales, se le debe administrar profilaxis (tratamiento preventivo) con inmunoglobulina de hepatitis B, e iniciar la serie de vacunas dentro de los primeros 14 días después de la exposición.
Después de la evaluaciónfísica se debe ofrecer tratamiento para prevenir ITS y embarazo.
Las recomendaciones actuales para la profilaxis médica (tratamiento preventivo) en la violación reciente son las siguientes:
Gonorrea y Sífilis en incubación.- Ceftriaxano sódica 125 a 250 mg intramusculares, en caso de ser alérgica a las cefalosporinas sustituir por Espectomicina, 2 g IM DU.
Clamidia.- Azitromicina, Ig por vía oral una sola dosis o Doxiciclina, 100 mg vía oral cada 12 hrs. durante 7 días.
Tricomoniasis y Vaginosis Bacteriana.- Metronidazol, 2g por vía oral una sola dosis
Virus de la Hepatitis B.- Vacuna contra hepatitis B; repetir la dosis entre uno y dos meses y a los 4 y 6 meses después de la dosis inicial.
VIH.- No se recomienda un tratamiento profiláctico sistemático contra VIH, sino que se individualiza con base en los riesgos potenciales; si el agresor es VIH positivo se utiliza la profilaxis (previene de una its) con fármacos múltiples según las recomendaciones más recientes para los casos de contacto de las mucosas.
Virus de Herpes Simple.- No se recomienda administrar profilaxis sistemática contra virus de herpes simple; si el agresor posee una lesión genital la víctima debe recibir profilaxis (tratamiento preventivo) durante 10 días con aciclovir, famciclovir o valaciclovir.

Efectos del consumo de alcohol

¿CÓMO AFECTA AL SISTEMA NERVIOSO?
El consumo continuo de bebidas alcohólicas puede originar daño permanente a las células cerebrales, pérdida de la memoria, confusión, alucinaciones, ambiopatía (cierta forma de pérdida parcial de la visión) y se puede originar parálisis parcial.
¿Y AL SISTEMA CARDIOVASCULAR?
Contribuye a elevar la presión sanguínea, por tanto la fluidez de la sangre que corre por el cerebro, lo que está relacionado con el dolor de cabeza. El alcohol también agranda el corazón, pudiendo provocar fallas cardíacas.
¿QUÉ SUCEDE CON EL SISTEMA DIGESTIVO?
Si el alcohol es ingerido en grandes cantidades interfiere con el proceso normal de digestivo y absorción de la comida, lo que contribuye a la mala nutrición impidiendo la absorción de vitaminas y aminoácidos, sustancias esenciales para la producción de proteínas. De otro lado el alcohol produce inflamación del estomago, lo que puede derivar en úlceras, gastritis y lesiones al esófago y duodeno. También estimula los movimientos peristálticos del intestino y transforma la absorción de electrolitos y agua.
¿Y CON EL SISTEMA REPRODUCTOR?
El alcohol produce disminución de hormonas masculinas y de espermatozoides en el hombre. En la mujer incrementa la esterilidad. En el caso de las madres gestantes el abuso de bebidas alcohólicas puede producir en el feto síndrome de abstinencia, dependencia y tolerancia a la sustancia, siendo necesario que el neonato pase por un proceso de desintoxicación.
¿CUÁLES SON LOS EFECTOS EN EL HIGADO Y EL SISTEMA RESPIRATORIO?
El hígado sufre una severa hinchazón e inflamación pudiendo producirse cirrosis cuando este importante órgano se atrofia y deja de funcionar. En cuanto al sistema respiratorio existen grandes posibilidades de infecciones en los pulmones.

 

Efectos del alcohol en el cuerpo


Las molestias gástricas son debidas a erosiones en las mucosas producidas por el etanol. El ardor estomacal será mayor si se han mezclado diferentes bebidas o combinados, ya que la irritación gástrica se deberá a todos los componentes bebidos.
  • Aumenta la producción de ácido gástrico que genera irritación e inflamación en las paredes del estómago por lo que, a largo plazo, pueden aparecer úlceras, hemorragias y perforaciones de la pared gástrica.
  • El cáncer de estómago ha sido relacionado con el abuso del alcohol. También provoca cáncer de laringe, esófago y páncreas. En general,aquellos sitios de paso en el organismo al alcohol, suelen ser los órganos diana de posible formación de neoplasias.
  • Provoca esofagitis, una inflamación del esófago, varices esofágicas sangrantes y desgarros de Mallory-Weiss.
  • Puede producir pancreatitis aguda, una enfermedad inflamatoria severa del páncreas, con peligro de muerte.
  • Puede provocar pancreatitis crónica, que se caracteriza por un intenso dolor permanente.
  • Otras alteraciones posibles son la diabetes tipo II y peritonitis.
  • El hígado es el órgano encargado de metabolizar el alcohol, que es transformado por las enzimas del hígado primero en acetaldehído y después en acetato y otros compuestos. Este proceso es lento y no está exento de daños (el acetaldehído despolariza las proteínas, oxida los lípidos, consume vitaminas del grupo B y daña los tejidos).
  • Al irritarse la célula hepática es posible que se produzca hepatitis alcohólica, debido a la destrucción celular e inflamación tisular. Con el tiempo, el hígado evoluciona (hígado graso o esteatosis) para adaptarse a la sobrecarga metabólica, pudiendo llegar a hepatitis y mas tarde a la cirrosis hepática, producto de la muerte celular y la degeneración del órgano. Esta grave enfermedad puede degenerar finalmente en cáncer de hígado y producir la muerte.
  • Otros signos de alteración hepática son la ictericia, un tono amarillento que adquiere la piel y la esclerótica, y los edemas, acumulación de líquido en las extremidades.
  • Altera la función del riñón, reduciendo los niveles de la hormona antidiurética, provocando deshidratación y tomando agua de otros órganos como el cerebro, lo cual genera dolor de cabeza.
  • El alcohol aporta abundantes calorías (7 kcal por gramo de alcohol) con escaso valor nutritivo. No nutre pero elimina el apetito, sustituye a otros alimentos más completos y a la larga puede generar desnutrición. Esto se agrava pues inhibe la absorción de algunas vitaminas y minerales. Además, cuando se tiene que metabolizar, las enzimas del ciclo de Krebs van al metabolismo del alcohol, compiten con dicha ruta metabólica, con lo que deja de reducirse los ácidos grasos, provocando acumulación grasa, razón por la que se engorda cuando se toma alcohol.


Acoso escolar o Bullying


Bullying es una palabra inglesa que significa intimidación. Infelizmente, es una palabra que está de moda debido a los innúmeros casos de persecución y de agresiones que se están detectando en las escuelas y colegios, y que están llevando a muchos escolares a vivir situaciones verdaderamente aterradoras.

El Bullying se refiere a todas las formas de actitudes agresivas, intencionadas y repetidas, que ocurren sin motivación evidente, adoptadas por uno o más estudiantes contra otro u otros. El que ejerce el bullying lo hace para imponer su poder sobre el otro, a través de constantes amenazas, insultos, agresiones, vejaciones, etc., y así tenerlo bajo su completo dominio a lo largo de meses e incluso años. La víctima sufre calada en la mayoría de los casos. El maltrato intimidatorio le hará sentir dolor, angustia, miedo, a tal punto que, en algunos casos, puede llevarle a consecuencias devastadoras como el suicidio.

Casos concretos de bullying

En España se estima que un 1,6% de los niños y jóvenes estudiantes sufren por este fenómeno de manera constante y que un 5,7% lo vive esporádicamente. Los datos varían en función de la fuente de la que procedan y del enfoque manejado a la hora de estudiar el fenómeno. Una encuesta del Instituto de la Juventud (INJUVE) eleva el porcentaje de víctimas de violencia física o psicológica habitual a un 3% de los alumnos. Y afirma que un 16% de los niños y jóvenes encuestados reconoce que ha participado en exclusiones de compañeros o en agresiones psicológicas.

El Defensor del Pueblo señala que en 5% de los alumnos reconoce que algún compañero le pega, mientras el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA) indica que un 49% de los estudiantes dice ser insultado o criticado en el colegio, y que un 13,4% confiesa haber pegado a sus compañeros.


Libre, libre. Mis ojos seguirán aunque paren mis pies. Estas fueron algunas de las últimas palabras que dejó escritas JokinZeberio, de 14 años, antes de suicidarse, tirándose al vacío con su bicicleta, desde lo alto de la muralla de Hondarribia, España, en septiembre de 2004. Jokin venía sufriendo el acoso de sus colegas desde hacía años. Las continuas amenazas, humillaciones, insultos, golpes, palizas, lo hicieron sufrir y lo llevaron a la muerte. El hecho hizo sonar la alarma social, política y educativa, y ha generado múltiples debates. Pero, lamentablemente, no frenaron el fenómeno. Los casos de bullying afloran y cada día nos percatamos que no son recientes ni raros.

INTERCULTURALIDAD PARA TODOS

PUNTOS DE PARTIDA

La in­terculturalidad va mucho más allá de la coexistencia o el diálogo de culturas; es una relación sostenida entre ellas. Es una búsqueda expresa de superación de prejuicios, del racismo, de las desigualdades y las asimetrías que caracterizan al país, bajo condiciones de respeto, igualdad y desa­rrollo de espacios comunes.
Una sociedad intercultural es aque­lla en donde se da un proceso dinámico, sostenido y permanente de relación, co­municación y aprendizaje mutuo. Allí se da un esfuerzo colectivo y consciente por desarrollar las potencialidades de personas y grupos que tienen diferencias culturales, sobre una base de respeto y creatividad, más allá de actitudes indivi­duales y colectivas que mantienen el des­precio, el etnocentrismo, la explotación económica y la desigualdad social.
La in­terculturalidad no es tolerarse mutua­mente, sino construir puentes de relación e instituciones que garanticen la diversi­dad, pero también la interrelación creati­va. No es solo reconocer al "otro" sino, también, entender que la relación enriquece a todo el conglomerado social, creando un espacio no solo de contacto sino de generación de una nueva rea­lidad común.
  • Desde la ética y los valores sociales, la identidad e interculturalidad se las promueve como el reconocimiento y respeto de la diversidad social, con acciones sobre la dignidad y derechos de las personas y colectivos sociales, para que éstos se constituyan en factores sustanciales de sociedades integradas, democráticas y estables.
  • Desde las prácticas e interacción cotidiana,la identidad e interculturalidad, posibilitan actitudes para el entendimiento y relaciones entre “los distintos” para beneficio mutuo y colectivo.
  • Como unhorizonte de vida,la interculturalidad representa la apertura a nuevos escenarios, conocimientos y prácticas sin contradecir la estima, identidad y capacidades propias de las personas y colectividades.
El reconocimiento de la identidad y la interculturalidad requiere de un diálogo con buena intención, que hay que impulsarlo con lo mejor que tienen las comunidades e individuos, con los aspectos más atractivos de sus culturas, favoreciendo la eliminación progresiva de prejuicios y resistencia mutuos.




Cómo desarrollar la empatía
¿Cuántas veces hemos estado preocupados o angustiados por algo, y nos hemos encontrado con alguien que simplemente con una mirada, con un gesto o una palabra oportuna, ha hecho que nos sintamos mejor? En este caso, la capacidad empática de esta persona es la que ha contribuido a nuestra mejoría. ¿Tenemos nosotros esta capacidad?, ¿Cómo podemos desarrollar este poder?, ¿En qué consiste realmente la empatía?


  1. ¿Qué es la empatía?

La empatía es la capacidad de entender los pensamientos y emociones ajenas, de ponerse en el lugar de los demás y compartir sus sentimientos.
No es necesario pasar por las mismas vivencias y experiencias para entender mejor a los que nos rodean, sino ser capaces de captar los mensajes verbales y no verbales que la otra persona nos quiere transmitir, y hacer que se sienta comprendida de manera única y especial.

 



La empatía se da en todas las personas en mayor o menor grado.
No se trata de un don especial con el que nacemos, sino de una cualidad que podemos desarrollar y potenciar.
La capacidad para la empatía empieza a desarrollarse en la infancia.
Los padres son los que cubren las necesidades afectivas de los hijos y los que les enseñan, no solo a expresar los propios sentimientos, sino también, a descubrir y comprender los de los demás.
Si los padres no saben mostrar afecto y comprender lo que sienten y necesitan sus hijos, estos no aprenderán a expresar emociones propias y por consiguiente, no sabrán interpretar y sentir las ajenas.
De ahí la importancia de una buena comunicación emocional en la familia desde el principio.
La capacidad para la empatía se desarrollará más fácilmente en aquellas personas que han vivido en un ambiente en el que han sido aceptadas y comprendidas, han recibido consuelo cuando lloraban y tenían miedo, han visto como se vivía la preocupación por los demás...
En definitiva, cuando las necesidades afectivas y emocionales han estado cubiertas desde los primeros años de vida.




Muchas veces hemos podido preguntarnos por qué la gente no busca apoyo en nosotros o se retraen a la hora de hablarnos de sentimientos.
Existen una serie de barreras que suelen impedir este acercamiento.
Entre los errores que solemos cometer con más frecuencia a la hora de relacionarnos con los demás están esa tendencia a quitarle importancia a lo que le preocupa al otro e intentar ridiculizar sus sentimientos; escuchar con prejuicios y dejar que nuestras ideas y creencias influyan a la hora de interpretar lo que les ocurre; juzgar y acudir a frases del tipo "lo que has hecho está mal", "de esta forma no vas a conseguir nada", "nunca haces algo bien"... ; sentir compasión; ponerse como ejemplo por haber pasado por las mismas experiencias; intentar animar sin más, con frases como "ánimo en esta vida todo se supera"; dar la razón y seguir la corriente....Todo esto, lo único que hace es bloquear la comunicación e impedir que se produzca una buena relación empática.
Las personas que están excesivamente pendientes de sí mismas tienen más dificultades para pensar en los demás y ponerse en su lugar.
Por lo tanto, para el desarrollo de la empatía tendríamos que ser capaces de salir de nosotros mismos e intentar entrar en el mundo del otro.

 



Es evidente que hay personas que por diversas razones tienen mucha capacidad empática y sin embargo otras, poseen enormes dificultades para entenderse con la gente y ponerse en su lugar.
En cualquier caso, conviene saber que las habilidades empáticas se pueden potenciar y desarrollar:
En cuanto a las actitudes que se deben tener para desarrollar la empatía destacan:
. Escuchar con la mente abierta y sin prejuicios; prestar atención y mostrar interés por lo que nos están contando, ya que no es suficiente con saber lo que el otro siente, sino que tenemos que demostrárselo; no interrumpir mientras nos están hablando y evitar convertirnos en un experto que se dedica a dar consejos en lugar de intentar sentir lo que el otro siente.
.Habilidad de descubrir, reconocer y recompensar las cualidades y logros de los demás. Esto va a contribuir, no solamente a fomentar sus capacidades, sino que descubrirán también, nuestra preocupación e interés por ellos.




Hay varias formas de expresar empatía.
Una de ellas es hacer preguntas abiertas. Preguntas que ayudan a continuar la conversación y le hacen ver a la otra persona que estamos interesados por lo que nos está contando.
Es importante, también, intentar avanzar lentamente en el diálogo, de esta forma estamos ayudando a la otra persona a que tome perspectiva de lo que le ocurre, dejamos que los pensamientos y sentimientos vayan al unísono y nos da tiempo de asimilar y reflexionar sobre el tema.
Antes de dar nuestra opinión sobre el tema, debemos esperar a tener información suficiente, cerciorarnos de que la otra persona nos ha contado todo lo que quería y de que nosotros hemos escuchado e interpretado correctamente lo esencial de su mensaje.
En ocasiones los otros no necesitan nuestra opinión y consejo, sino saber que los estamos entendiendo y sintiendo lo que ellos nos quieren transmitir.
Cuando tengamos que dar nuestra opinión sobre lo que nos están contando es muy importante hacerlo de forma constructiva, ser sinceros y procurar no herir con nuestros comentarios.
Para esto es muy importante ser respetuoso con los sentimientos y pensamientos de la otra persona y aceptar abiertamente lo que nos está contando.
Es aconsejable tener una buena predisposición para aceptar las diferencias que tenemos con los demás, ser tolerantes y tener paciencia con los que nos rodean y con nosotros mismos.
Aunque ser tolerante no quiere decir que tengamos que soportar conductas que nos hacen daño o que pueden hacer daño a otros, sino aceptar, comprender y respetar las diferencias.


Consecuencias para la Chica:
     Tradicionalmente se había considerado que un embarazo no deseado tenía para la chica sólo algunas consecuencias orgánicas, con un efecto limitado en el tiempo. Sin embargo, hoy sabemos que, desde el momento en que sabe que se ha quedado embarazada, y tome la decisión que tome (abortar o tener el hijo), está expuesta a importantes consecuencias, no sólo orgánicas, sino también psicológicas, sociales, económicas educativas y laborales. Los efectos de muchas de ellas pueden extenderse, incluso, hasta muchos años después del embarazo.
I) Consecuencias iniciales (Ante la confirmación del embarazo).
     Conocer que está embarazada sin quererlo, supone un fuerte impacto psicológico para la chica. En general el miedo, el estrés y la ansiedad son las reacciones iniciales. Son múltiples las dudas que se le plantean: ¿Qué puede hacer? ¿Cómo reaccionará su pareja? ¿Cómo se lo va a decir a sus padres y cómo lo tomaran? ¿Qué va a ocurrir con su vida?
     A este respecto, hay que tener en cuenta que lo más habitual es que la chica no disponga de estrategias adecuadas de afrontamiento y resolución de este tipo de problemas.
II) Consecuencias a corto y mediano plazo:
     Aunque la mayoría de los estudios se han centrado en las consecuencias asociadas a la decisión de tener el hijo, sobregeneralizándolas a veces como "consecuencias del embarazo", en este trabajo trataremos también las consecuencias asociadas a la decisión de abortar.
Consecuencias asociadas a la decisión de tener el hijo:
     Si decide quedarse con el hijo, puede estar expuesta a diversas consecuencias orgánicas, psicológicas, sociales, económicas y educativas. Además, tiene grandes posibilidades de quedarse, en un corto período de tiempo, nuevamente embarazada.
Consecuencias orgánicas:
     Durante la gestación, el parto y el postparto son mucho más probables toda una serie de problemas orgánicos que pueden afectar notablemente a la madre y al hijo. Esto ha motivado que los embarazos en la adolescencia hayan sido considerados de alto riesgo por la Organización Mundial de la Salud. Durante la gestación son más frecuentes las anemias, las alteraciones de peso, el crecimiento uterino inferior a lo normal y los abortos espontáneos.
Las complicaciones durante el parto y el postparto son también muy importantes. La tasa de mortalidad es también más elevada. Por encima de esta edad, parecen ser mucho más relevantes diversos factores de tipo psicológico y social. Entre los factores psicológicos destaca el inadecuado y escaso o nulo cuidado prenatal que suelen tener estas madres. Este escaso cuidado prenatal parece estar motivado, entre otras cosas, por el hecho de que aproximadamente el 80% de estos embarazos no son deseados, lo que favorece la tendencia a ocultarlos, y por los malos hábitos de salud que suelen tener estas madres. Respecto a los factores de tipo social, el fundamental sería el bajo estatus socioeconómico y sociocultural que suelen tener estas chicas.
Consecuencias psicológicas:
     "La madre adolescente es en cierto sentido una niña, que de pronto se ve arrojada al mundo adulto sin estar preparada para ello". Esta nueva situación lleva a la adolescente a gran cantidad de problemas psicológicos, ya que la aceptación de ser madre o del matrimonio son grandes pasos para los que no está preparada. Esto hace que se sienta frustrada en sus expectativas de futuro. Algunos autores llegan a afirmar que el embarazo en la adolescencia supone el inicio de un "síndrome del fracaso", ya que la adolescente suele fracasar en el logro de las metas evolutivas de la adolescencia, en terminar su educación, en limitar el tamaño de su familia, en establecer una vocación y conseguir ser independiente.
      Esta situación tal vez explique la baja eficacia personal percibida en estas madres y la mayor incidencia de baja autoestima, estrés, depresión, e incluso, de suicidios, todos ellos problemas muchos más frecuentes entre las adolescentes embarazadas que entre sus compañeras no embarazadas. No obstante, no podemos estar plenamente seguros de que estos problemas psicológicos sean consecuencias del embarazo. Tal vez sean causas, o causas y consecuencias a la vez. O puede, incluso, que no sean ninguna de las dos cosas y que exista alguna otra tercera variable a la que se deban estas asociaciones.
Consecuencias educativas, socio-económicas y relacionales:
     Estos embarazos, acarrean gran cantidad de problemas escolares, dificultan la inserción en el mundo laboral e interfieren notablemente con la posibilidad de conseguir unos ingresos suficientes. Por otro lado, las relaciones sociales de la chica también pueden verse afectadas.
a) Consecuencias educativas:
     En las madres adolescentes las posibilidades de llegar a conseguir una buena formación se ven claramente disminuidas, ya que son mucho más frecuentes los problemas escolares y el abandono de los estudios.
     El menor rendimiento académico y las mayores probabilidades de abandono escolar interfieren seriamente en el proceso de formación. Todo ello puede acarrear importantes consecuencias sociales y económicas.
b) Consecuencias socio-económicas:
     En el caso de que la madre decida quedarse con el hijo, las responsabilidades parentales, su bajo nivel de formación, y su habitualmente escasa o nula experiencia laboral, hacen más fácil que, o bien no encuentre un trabajo. Como consecuencia de ello, muchas de estas chicas viven en hogares con reducidos ingresos, incluso por debajo del nivel de la pobreza. En algunos casos, la situación económica es tan precaria que pasan a depender de la asistencia social.
c) Consecuencias socio-relacionales:
     Ser madre puede ocasionar a la chica importantes problemas de rechazo social. La adolescente puede ser rechazada, además de por su pareja, por algunos de sus amigos, vecinos o familiares. En casos extremos puede llegar a ser rechazada incluso por sus propios padres. Este rechazo le priva de una parte muy importante de sus fuentes de apoyo social en ocasiones, también económico, precisamente en el momento en que más las necesita. Por otro lado, esto hace más difícil que la chica se implique en una relación de pareja estable.
Repetición del embarazo:
     Las consecuencias de los embarazos no deseados vistas hasta aquí, ya de por si suficientemente graves, se agravan aún más cuando el embarazo no deseado se repite, situación, por otro lado, bastante frecuente. Sus consecuencias parecen ser mucho más graves que las de los primeros: el riesgo de mortalidad perinatal es mayor, y los problemas sociales relacionados con el éxito académico, el bienestar económico, la estabilidad marital y la dependencia de los servicios sociales tienden a intensificarse.
Consecuencias asociadas a la decisión de abortar:
     Aunque la mayoría de los estudios se centran en las consecuencias asociadas a la decisión de tener el hijo, no podemos dejar de revisar las que acompañan al aborto, sobre todo si tenemos en cuenta que, entre la cuarta parte y la mitad de estos embarazos terminan de ese modo.
Dado que los abortos durante la adolescencia suelen ser tardíos, clandestinos, y vividos en soledad, no nos han de extrañar consecuencias orgánicas como perforaciones uterinas, hemorragias, infecciones e incluso la propia muerte. Además, se han encontrado efectos a largo plazo sobre la fertilidad futura.
     A nivel psicológico, hay que hacer notar que muchas veces la decisión de abortar se toma bajo presión o para evitar el rechazo social, sin que exista un verdadero convencimiento, por lo que son frecuentes los sentimientos de tristeza, de pérdida y de culpabilidad y, en ocasiones, el arrepentirse de haber abortado.
     Desde el punto de vista social, puede darse rechazo hacia la chica en el caso de que el hecho llegue a ser conocido, e incluso problemas legales en países donde el aborto está total o parcialmente prohibido por la ley.
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III) Consecuencias a largo plazo:
     Según ciertas investigaciones, los factores que modulan las consecuencias a largo plazo de un Embarazo no Deseado son: (1) la seguridad económica y el nivel de educación de los padres de la chica; (2) el nivel educativo y las aspiraciones de la joven madre; y (3) el grado en el que la chica está dispuesta a controlar rápidamente la fertilidad subsiguiente.
     Los datos presentados parecen indicar que si bien las consecuencias de un embarazo son muy importantes a corto y medio plazo, tienden a atenuarse (pero no a desaparecer) a los 10 ó 15 años. No obstante, el grado en que esto ocurra dependerá de diversos factores.
Consecuencias para el chico:
     Hasta los años 80 ha existido un "olvido" casi total del papel de los chicos en el embarazo no deseado. Este olvido es imperdonable, ya que sabemos que detrás de todos y cada uno de los embarazos que ocurren durante la adolescencia están necesariamente un chico y una chica. Además, la mayoría de los chicos implicados son también adolescentes o jóvenes.
     Las consecuencias que afectan a los chicos parecen depender, en gran medida, del grado que asuma su parte de responsabilidad en el embarazo. Si su implicación es grande, es muy probable que le afecten muchas de las consecuencias psicológicas, sociales, económicas y educativas descritas al referirnos a las chicas. (Y no debemos olvidar que entre la mitad y dos tercios de los padres adolescentes se implican de un modo importante en el embarazo y participan en el cuidado del niño, aunque el índice de participación decrece con el tiempo).
     Algunos estudios han encontrado que en estos chicos son más probables la baja auto eficacia personal percibida, la ansiedad y los sentimientos de culpa. Su rendimiento escolar y su situación económica también se ven afectados. El nivel de logro académico también se ve afectado.
     Es frecuente la deserción escolar para absorber la mantención de su familia. También es común que tengan peores trabajos y de menor remuneración que sus padres, sometidos a un stress inadecuado a su edad. En general, todo ello condiciona trastornos emocionales que dificultan el ejercicio de una paternidad feliz
Consecuencias para la pareja adolescente:
     Cuando una chica y un chico se ven envueltos en un embarazo no deseado, ambos tienen que tomar importantes decisiones. Una de ellas es si continuará o no su relación y en qué condiciones. Otra es si formarán una familia propia o vivirán como una subfamilia en la casa de los padres o familiares. Aparte de esto, tienen que decidir cómo quieren que se resuelva el embarazo.
     Todas estas decisiones pueden afectar notablemente a su relación y de ellas se pueden derivar distintas consecuencias para ambos. En concreto, aspectos como el fracaso matrimonial, el logro educativo, el nivel económico y algunos efectos sobre el posible hijo pueden depender de la decisión tomada.
     En nuestra cultura es habitual, aunque cada vez menos, que el embarazo no deseado conlleve un matrimonio posterior más o menos "forzoso”.
     Pero al igual que el embarazo, estos matrimonios tampoco suelen ser deseados, ya que muchas veces obedecen a presiones sociales o familiares. Dado el estado de frustración y malestar psicológico que suelen tener los cónyuges, su falta de habilidades para resolver conflictos, los problemas económicos, el escaso conocimiento mutuo, y otra serie de factores, estos matrimonios acaban, tarde o temprano, fracasando, añadiendo así un elemento más a la secuencia de fracasos que suele iniciarse con un embarazo no deseado
     Si la pareja adolescente decide vivir independiente, tienen, al igual que lo que ocurría al hablar de las consecuencias para la chica. Grandes posibilidades de tener problemas económicos, de vivir bajo el nivel de la pobreza y de acabar, incluso, dependiendo de la asistencia social.
     Vivir con los padres o con otros familiares, conviva o no también el padre del niño, ayuda a mitigar las consecuencias del embarazo no deseado.
Factores de riesgo para la Familia:
     Los padres adolescentes que reciben el apoyo de sus padres y continúan viviendo con ellos, pueden hacerse cargo de su hijo con la ayuda de sus familias, pero se observa un desequilibrio psicológico y económico de la familia protectora.
Factores de riesgo para la Comunidad:
     El grupo de madres adolescentes y sus hijos constituyen una población demandante de servicios y de ayuda, poco o nada productiva, que representa una carga para la sociedad desde el punto de vista económico y social. Estas familias pueden necesitar asistencia pública por largo tiempo.
     Constituyen una creciente población de alto riesgo proclive a presentar desajustes emocionales y psicosociales.
Consecuencias para el Bebé:
§        Presenta bajo peso al nacer
§        Suelen ser prematuros
§        Malformaciones congénitas
§        Problemas de desarrollo
§        Retraso mental
§        Ceguera
§        Epilepsia o parálisis cerebral
§        Hay mayor riesgo de maltrato, abandono físico y emocional y repercusiones en el desarrollo psicólogo-emocional.
§        Múltiples factores de riesgo afectan negativamente al futuro del niño, entre ellos el bajo status socio-económico y el bajo nivel educacional de la madre, los cuales ejercen efectos adversos en las oportunidades para el óptimo crecimiento y desarrollo.
§        Los padres adolescentes no se encuentran en condiciones de proveer fuentes emocionales, económicas y educacionales, así como un ambiente social adecuado para su hijo.


QUÉ ES LA RESILIENCIA


Resiliencia corresponde a la capacidad humana de hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y salir de ellas fortalecido e, incluso, transformado.


En este enfoque determinado el término está asociado siempre con tensión, estrés, ansiedad, situaciones traumáticas que nos afectan durante el curso de nuestra vida. Los expertos señalan que es algo consustancial a la naturaleza humana, pero que no necesariamente siempre se activa, o aún cuando esté activada, genere una solución positiva. Esta situación misteriosa está basada también en la evidencia de que los elementos constitutivos de la resiliencia están presentes en todo ser humano y evolucionan a través de las fases del desarrollo o ciclo vital, pasando de ser comportamientos intuitivos durante la infancia, a agudizarse y ser deliberados en la adolescencia, hasta ser introyectados en la conducta propia de la edad adulta.

La resiliencia es más que la aptitud de resistir a la destrucción preservando la integridad en circunstancias difíciles: es también la aptitud de reaccionar positivamente a pesar de las dificultades y la posibilidad de construir basándose en las fuerzas propias del ser humano. No es sólo sobrevivir a pesar de todo, sino que es tener la capacidad de usar la experiencia derivada de las situaciones adversas para proyectar el futuro.
Los siete factores que caracterizan la resiliencia son:
1) "Insigth" o introspección: capacidad para examinarse internamente, plantearse preguntas difíciles y darse respuestas honestas.
2) Independencia: capacidad para mantener distancia física y emocional con respecto a los problemas sin caer en el aislamiento.
3) Interacción: capacidad para establecer lazos íntimos y satisfactorios con otras personas.
4) Iniciativa: capacidad para hacerse cargo de los problemas y ejercer control sobre ellos.
5) Creatividad: capacidad para crear orden, belleza y objetivos a partir del caos y del desorden.
6) Sentido del humor: predisposición del espíritu a la alegría, permite alejarse del foco de tensión, relativizar y positivizar.
7) Conciencia moral: abarca toda la gama de valores internalizados por cada persona a través de su desarrollo vital.
En los procesos de abordaje familiar, podemos inferir que resiliencia es la capacidad que tiene un sistema para resistir cambios producidos por el entorno, para persistir a través del cambio, para absorber el cambio cualitativo y mantener la integridad estructural a lo largo del proceso de desarrollo.
La flexibilidad en la adaptación y en la acción es otro principio básico e inherente a la evolución, tanto a nivel de los componentes como del sistema total, sabiendo como ya se ha dicho, que la vida expresa su continuidad a través del cambio y de la progresiva complejización. Por lo tanto, esta capacidad de los sistemas para persistir a través del cambio es lo que varios autores han llamado resiliencia, para referirse a la posibilidad de absorber el cambio cualitativo y mantener la integridad estructural a lo largo del proceso de desarrollo.
En condiciones de crisis las familias se reestructuran, se cohesionan para mantenerse y tratar de pasar la tormenta: no saben cuánto tiempo pueda durar esa sinergia. Deben contar con factores internos y externos que colaboren con ella para dejar de ser vulnerables e impedir que la crisis adquiera una mayor dimensión, para luego superarla, enfrentar una reestructuración del sistema, salir fortalecidos de ella y transformarla en elemento de cambio y de crecimiento positivos.
La resiliencia es una capacidad que se puede fomentar en los niños en diferentes etapas del desarrollo, por medio de la estimulación en las áreas afectiva, cognitiva y conductural, atendiendo a la edad y nivel de comprensión de las situaciones. Dentro del desarrollo humano, el momento oportuno para activar y desarrollar este potencial que permite hacer frente a la adversidad, corresponde al período que abarca desde el nacimiento hasta la adolescencia.
Resumiendo decimos que la resiliencia es la capacidad humana para enfrentar la adversidad y resurgir de los eventos traumáticos, principio históricamente demostrado por las hecatombes mundiales y los genocidios perpretrados por el hombre. Existen áreas de desarrollo de la resiliencia, las que se refieren a los recursos personales y recursos sociales potenciales de un individuo. Entre éstas se pueden citar: la autoestima positiva, los lazos afectivos significativos, la creatividad, el humor positivo, una red social y de pertenencia, una ideología personal que permita dar un sentido al dolor, disminuyendo la connotación negativa de una situación conflictiva, posibilitando el surgimiento de alternativas de solución frente a lo adverso.
Desde una perspectiva psicosocial, se puede concluir que la resiliencia se puede trabajar a nivel de prevención, de rehabilitación y de promoción en la educación, en la ayuda a las familias y en la labor comunitaria, ya que no depende de las características personales por sí solas, sino también de un medio facilitador y apoyador.
El objetivo principal de esto es comenzar a difundir el concepto de resiliencia para contribuir a la concientización de que todas las personas poseen esta característica pero que de todos nosotros depende el despliegue de ella si nos otorgamos oportunidades mutuas.

Renacer, como el Ave Fénix, Volver a empezar después de una pérdida. Seguir tirando a pesar de un cáncer. Recuperarse tras una adicción. La “resiliencia” es la capacidad de auto sostén.
Por qué algunas personas, niños o adultos, logran salir adelante después de haber sufrido situaciones adversas, traumatismos y amenazas graves contra su salud y su desarrollo en tanto otras quedan seriamente afectadas para el resto de su vida? Hace dos décadas esta pregunta produjo un cambio radical en la manera de encarar las repercusiones personales y sociales que sufren los seres humanos después de una crisis severa. Más que de una nueva forma de tratar el llamado estrés postraumático, se trata de una mirada distinta acerca de la manera en que los diferentes seres humanos afrontan las posibles causa de ese estrés: malas condiciones y vejaciones en la familia, reclusión en campos de prisioneros, situaciones de crisis, como las causadas por la viudez o el divorcio, las grandes pérdidas económicas o de cualquier otra índole.
En lugar de preguntarse por las causas de la patología física o espiritual que esas catástrofes generan, el nuevo punto de vista supone indagar de qué condiciones está dotada esa minoría; por qué y de qué manera logra escapar a los males propios de los llamados «grupos de riesgo”. De los núcleos más expuestos se comenzó a trabajar con chicos de la calle y, dentro de ellos, con una minoría libre de las patologías a las que la teoría y las estadísticas parecían condenados fatalmente —alcoholismo delincuencia, adicción a las drogas, etc.—. Para convenirse, en cambio, en seres predispuestos a llevar una vida de proyectos y realizaciones en personas integradas y normales. Este fenómeno, denominado “resiliencia”, hoy es objeto del creciente interés de parte de educadores, psicoterapeutas y sociólogos. Se apunta a las potencialidades del sujeto (aquello que puede hacer bien) que a un pronóstico que lo condena por sus «fallas de origen” y al que sólo se puede ayudar rescatando a lo de lo que hace mal.




















RELACIÓN DE TUTORES  Y SUS
CORREOS ELECTRÓNICOS
INSTITUCIÓN  EDUCATIVA  EMBLEMÁTICA
“Daniel Alcides Carrión”
Av. Circunvalación Túpac Amaru  Nº 264 Telefax 422231
 

RELACIÓN  DE  PROFESORES CON HORAS DE TUTORÍA  2011


TURNO  MAÑANAS
GRADO
DOCENTE
AULA
1ro. A
PALACIOS ESPIRITU, Carmen

B
RAMOS MALDONADO, Elvira

C
HUARICAPCHA MELCHOR, Melva

D
CRISTOBAL TIXE, Edwin

E
PALACIOS ESPIRITU, Maruja

F
MARCELO SILVESTRE, Gladys




2do. A
MARCELO SILVESTRE, Gladys

B
TORRES FRETEL, Nelson

C
ATACHAGUA AMARO, Raquel

D
ROJAS  JAVIER, Sonia

E
CAPCHA CASTAÑEDA, Elvira

F
CAJAS  ZACARIAS, Margarita




3ro.  A
PALACIOS ESPIRITU, Maruja

B
TORIBIO ROBLES, Delia

C
DE LA CRUZ INOCENCIO, Liz

D
PORTAL  HINOSTROZA, Elmer

E
CARLOS  TOLENTINO, Lida

F
ARZAPALO  LAUREANO, Jhanet

G
FERNANDEZ  LIVIA, Estela




4to.  A
ATENCIO  CURI, Madeleine

B
VEGA QUIJADA, Silvia

C
SILVA  ROMAN, María

D
MURILLO  PAREDES, Miriam

E
MURILLO  PAREDES, Miriam




5to.  A
PAULINO  DAGA, Bruner

B
CELIS  MONTERO, Moisés

C
ATENCIO  SOVERO, Naty

D
MUÑASQUI  HURTADO, Teófilo

E
BUSTILLOS  HURTADO, Lilo

F
RAMOS  MALDONADO, Elvira



TURNO  TARDES
GRADO
DOCENTE
AULA
1ro. G
CONTRERAS CABELLO, Miguel I.

H
TRUJILLO ROQUE, Rigoberto

I
PORTAL HINOSTROZA, Elmer W.

J
BERROSPI FELICIANO, Jorge




2do. G
ROSALES DE LA ROSA, Pedro

H
TRUJILLO ROQUE, Rigoberto

I
ROQUE  ATENCIO, Modesto

J
YALI ARTEGA, Pilar

K
BONIFACIO VARGAS, Oscar




3ro.  H
CALLUPE SANTIAGO, Baldomero

I
VARGAS GONZALES, Tito

J
LÓPEZ BASILIO, Edgardo

K
CELIS MONTERO, Moisés

L
YALI ARTEGA, Pilar




4to.  F
MARCELO ALANIA, Maribel

G
ROQUE  ATENCIO, Modesto

H
INGA ATENCIO, Efrén

I
CONTRERAS CABELLO, Miguel I.

J
VARGAS GONZALES, Tito




5to. G
BASILIO GUTIÉRREZ, Yesica

H
ROJAS JAVIER, Sonia

I
LUQUILLAS PIO, William

J
OSCATEGUI QUISPE, Luis

K
VERÁSTEGUI MENDOZA, César


Para interactividad entre tutores, alumnos y padres.

DOCUMENTOS TÉCNICOS
PEDAGÓGICOS DE TUTORÍA 2011
PLAN ANUAL DE TUTORÍA

 




I.      INFORMACIÓN GENERAL:
DOCENTE        :
SECCIÓN:
II.    OBJETIVO.- Propiciar le generación de espacios que permitan a los alumnos a expresar sus sentimientos, emociones, anhelos y esperanzas para su formación autónoma.
III.   NIVELES DE INTERVENCIÓN:
C  Individual.- Atención personal y confidencial.
C  Grupal.- Hora de tutoría.
IV.  ACTIVIDADES Y CRONOGRAMA:
ÁREAS
TEMA
CRONOGRAMA
M
A
M
J
J
A
S
O
N
D
PERSONA SOCIAL
·         Psicología del adolescente: (Enamoramiento, cambios físicos, ilusión, etc)










SALUD
·         Embarazo del adolescente.
·         Infecciones de transmisión sexual.
·         Efectos del consumo de alcohol.










CULTURAL
·         Análisis del Bulín (acoso entre iguales) ó Bullying.










CONVIVENCIA
·         Interculturalidad, empatía, resiliencia.










AYUDA SOCIAL
·         Proyección Social. (Diciembre)











ACADÉMICA
·         Test de estilos de aprendizaje.
·         Análisis del avance académico.










VOCACIONAL
·         Elaboración del proyecto de vida.











V.    METODOLOGIA.-  Activo: Vivencial, confidencial, grupal, etc.
VI.  RECURSOS:
HUMANOS.- Profesionales (salud, nutrición, etc.)
MATERRIALES.- Videos, diarios (Aula de tutoría de TOE)
VII. EVALUACIÓN:
TÉCNICA: Observación sistemática sobre el grado de asimilación en su formación integral.
INSTRUMENTO: Lista de cotejo, ficha de observación, registro anecdótico, escala de Lickert


               ______________                            _______________                 ________________
                                TUTOR  COORD. TOE                                       SUBDIRECTOR


NOTA
1 HORA PARA TUTORIA INDIVIDUAL POR MES

I UNIDAD DE TUTORÍA

 








I.      INFORMACIÓN GENERAL:
DOCENTE                         :
GRADO Y SECCIÓN          :
FECHA                              :

II.    CRONOGRAMA
ÁREA
TEMA
RECURSOS
EVALUACIÓN
FECHA
















Cerro de Pasco, marzo del 2011

                     ______________                                 _______________                 ________________
                                          TUTOR        COORD. TOE                                       SUBDIRECTOR

ESQUEMA DE SESIÓN DE TUTORIA

 



(Los alumnos no llevan cuaderno)

PRESENTACIÓN:
C  Busca generar curiosidad, expectativa y motivación para iniciar el tema a tratar.
C  Recoge las vivencias, experiencias personales, experiencias cercanas, etc.

DESARROLLO:
C  Reflexión crítica sobre el tema.
C  Diálogo en mesa redonda con participación de todos.
C  Todas las opiniones se respectan.

CIERRE:
C  Se identifican las ideas fuerza o conclusiones asertivas.
C  Se promueve un compromiso de superación del grupo.

DESPUÉS DE LA HORA DE TUTORÍA:
C  Se citan textos, direcciones electrónicas para que el alumno investigue.



                         ______________                             _______________                 ________________
                                               TUTOR                                                            COORD. TOE                                        SUBDIRECTOR

FORMATO LIBRE: Se sugiere en un cuaderno para el monitoreo de la UGEL, MED













INSTITUCIÓN EDUCATIVA EMBLEMÁTICA
“DANIEL ALCIDES CARRIÓN”
COORDINACIÓN DE TOE
http:// toedac.blogspot.com
“PLAN ANUAL DE TRABAJO DE COORDINACIÓN DE TOE “

 



















INTEGRANTES:
Coordinador: Walter OSCÁTEGUI TORRES
Auxiliar:         Elmer VARGAS HUARACA
Auxiliar:         Walter AMBROSIO GUERRA
Auxiliar:         Carmen LOPEZ NAVARRO
Auxiliar:         Américo DIAZ BAUTISTA
Auxiliar:         Haydee MEDINA ATENCIO
Auxiliar:         Peker Julio MELÉNDEZ VARGAS





INSTITUCION EDUCATIVA EMBLEMÁTICA
“DANIEL ALCIDES CARRION”

PLAN ANUAL DE ACTIVIDADES DE LA COORDINACIÓN DE TOE – 2011
 

I.                   FINALIDAD.- El presente plan anual de trabajo de la Coordinación de  TOE – 2011 tienen como fin seleccionar y ejecutar un conjunto de actividades a efectuarse durante el año lectivo 2011 en transversalidad con las actividades curriculares y extracurriculares de nuestra institución.

II.                OBJETIVO.- Mejorar la capacidad emocional del  alumno  carrionino.

III.             BASES LEGALES:
a)      Reglamento de la Institución
b)      Ley Nº 23044, Ley General de Educación, su modificatoria Ley Nº 28123 y Nº 28302 y Nº 28140.
c)      Constitución Política del Perú
d)     Decreto Supremo Nº 013-2004-ED  Reglamento de Educación Básica Regular.
e)      Decreto Supremo Nº 015-2002-ED. Reglamento de organización y funciones  de las Direcciones Regionales de Educación y de las Unidades de Gestión Educativa.

IV.             CRONOGRAMACION:

ACTIVIDAD
RESPONSABLE
CRONOGRAMA
M
A
M
J
J
A
S
O
N
D
01
Ubicación de alumnos en las aulas por edad cronológica.
Coordinador de TOE
X









02
Distribución  de tutores  y asesores  a los grados y secciones.
ASESORES, COORD. TOE
X









03
Organización y ejecución de seguridad y limpieza de la Institución.
Personal de servicio
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
04
Organización y ejecución de la disciplina de los estudiantes de la institución.
Auxiliares de Educación
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
05
Juramentación de Brigada Escolar 2011.
COORD. TOE – PEC


X







06
Concurso de Escoltas y demás 
COORD. TOE, Aux. de Educación

X
X
X
X
X
X
X
X

07
Concurso de modernización de aulas
Tutores – Coordinación de TOE- Padres.


X
X
X
X
X
X


08
Simulacro de sismo.
Comité de Defensa civil










09
Participación en Izamiento
Auxiliar encargado


X




X


10
Capacitaciones para tutores, padres.
COORDINACIÓN DE TOE

X
X
X
X
X
X
X
X
X
11
Funcionamiento del “PROGRAMA DE SALUD PSICOLÓGICA 2011- TOE”
COORDINACIÓN DE TOE

X
X
X
X
X
X
X
X
X
12
Proyección  a la comunidad  por navidad










X

Cerro de Pasco, mayo del 2011.




Walter, OSCÁTEGUI TORRES
COORDINADOR DE TOE



TEST DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Encierra en un círculo la letra a  o  b para indicar tu respuesta a cada pregunta. Debes contestar todas las preguntas seleccionando sólo una respuesta. Si ambas respuestas te parecen apropiadas, elige aquella que apliques con mayor frecuencia.

1.- Estudio mejor

      a. en un grupo de estudio.                               
      b. solo con un compañero

2.- Me considero más

     a. realista                                                         
     b. imaginativo

3.- Al recordar lo que hice el día anterior, es más probable que piense en términos de

     a. fotografías/imágenes                                    
     b. palabras/ descripciones verbales

4.- Por lo general, pienso que el material nuevo es

     a. más fácil al principio  y más difícil conforme se vuelve más complicado

b.casi siempre  confuso al principio, pero más fácil conforme empiezo a comprender el sentido de todo el tema.

5.- Cuando me dan una actividad nueva para aprender, primero prefiero

     a. hacer el intento                                              
     b. pensar en cómo voy a realizarla

6.- Si fuera profesor, preferiría impartir un curso, asignatura o área

  1. que maneje situaciones de la vida real y qué hacer al respecto
  2. que maneje ideas y motive a los estudiantes a pensar en éstas

7.- Prefiero recibir información nueva en forma de

  1. imágenes, diagramas, gráficas o mapas
  2. instrucciones escritas o información verbal

8.- Aprendo

a.    a un ritmo bastante regular. Si estudio mucho, capto el mensaje y sigo adelante
b.    poco a poco. Puedo sentirme por completo confundido y de repente todo tiene sentido

9.- Comprendo mejor algo después de

      a. tratar de hacerlo solo                              
      b. darme tiempo para pensar cómo funciona

10.- Considero que es más fácil

      a. aprender hechos                                     
      b. aprender ideas/ conceptos

11.- En un libro con muchas imágenes y tablas, es probable que

a.    revise con mucho detenimiento las imágenes y tablas
b.    me concentre en el texto escrito

12.- Para mí es más fácil memorizar hechos de

a.    una lista
b.    una historia o un ensayo completos con los hechos incluidos

13.- Recordaré con mayor facilidad

a.    algo que hice yo mismo
b.    algo sobre lo que pensé o leí

14.- Por lo general,

a.    estoy consciente de lo que me rodea. Recuerdo personas , lugares y casi siempre recuerdo dónde puse las cosas.
b.    no estoy consciente de lo que me rodea. Olvido personas, lugares y con frecuencia pierdo las cosas

15.- Me agradan los profesores

a.    que elaboran muchos diagramas en el pizarrón
b.    que pasan mucho tiempo explicando

16.- Una vez que comprendo

a.    todas las partes, entiendo el concepto general
b.    el concepto general, entiendo las partes

17.- Al aprender algo nuevo prefiero

a.    hablar sobre el tema
b.    pensar en el tema

18.- Soy hábil para

a.    cuidar los detalles de mi trabajo
b.    tener ideas creativas sobre cómo hacer mi trabajo

19.- Recuerdo mejor

a.    lo que veo
b.    lo que escucho

20.- Al resolver problemas que comprenden operaciones matemáticas, por lo regular

a.    busco las soluciones realizando un paso a la vez
b.    veo las soluciones, pero después tengo que luchar a fin de imaginarme los pasos para llegar a  éstas.

21.- En una clase, en ocasiones prefiero

a.    sesiones  de discusión, análisis o de solución de problemas de grupo
b.    pausas que dan la oportunidad para pensar o escribir las ideas que se presentan en la clase

22.- En un examen  de opción múltiple, es más probable que

a.    se me acaba el tiempo
b.    pierda puntos por no leer con detenimiento o cometer errores por descuido

23.- Cuando solicito instrucciones para ir a un lugar desconocido para mí , prefiero:

a.    un mapa
b.    indicaciones escritas

24.- Cuando pienso en algo que leí 

a.    recuerdo los incidentes y trato de unirlos a fin de comprender  los temas
b.    sólo sé cuáles son los temas al terminar de leer, y después tengo que retroceder y buscar los incidentes que lo demuestran

25.- Cuando compro una computadora o una videograbadora nueva, tiendo a

a.    conectarla y oprimir botones
b.    leer el Manuel y seguir las instrucciones

26.- Cuando leo por placer, prefiero

a.    algo que me enseñe hechos nuevos o me indique cómo hacer algo
b.    algo que me proporcione ideas nuevas en qué pensar

27.- Cuando veo un diagrama o esquema en clase, es más probable que recuerde

a.    la imagen
b.    lo que el profesor digo sobre éste

28.- Para mí es más importante que un profesor

a.    presente el  material en pasos y secuenciales
b.    me proporcionen una idea general y relacione el material con otros temas. 

HOJA DE RESPUESTAS

1.- Ponga una X debajo de a o b según corresponda (por ejemplo, si tu respuesta a la pregunta 3 fue a, marca una x en la columna a de la pregunta 3).

2.- Suma las x de cada columna y escribe el total en los espacios indicados.

3.- Para cada una de las cuatro escalas, resta el total  más bajo del más alto. En el espacio indicado, escribe la diferencia (1 a 7) y la letra (a o b) del total más alto.

4.- En el perfil, coloca una x sobre tus calificaciones en cada una de las cuatro escalas.

ACTIVO/
REFLEXIVO

a                               b
SENSORIAL/
INTUITIVO

a                              b
VISUAL/
VERBAL

a                              b
SECUENCIAL/
GLOBAL

a                               b
  1
  ___                     ___         

  5
  ___                     ___         

9
  ___                     ___         

13
  ___                     ___         

  17
  ___                     ___         

  21
  ___                     ___         

  25
  ___                     ___          


  2
  ___                     ___         

  6
  ___                     ___         

  10
  ___                     ___         

  14
  ___                      ___         

  18
  ___                      ___         

  22
  ___                     ___         

  26
  ___                     ___         


  3
  ___                     ___         

  7
  ___                     ___         

  11
  ___                     ___         

  15
  ___                     ___         

  19
  ___                     ___         

  23
  ___                     ___         

  27
  ___                     ___         

  4
  ___                     ___         

  8
  ___                     ___         

  12
  ___                     ___         

  16
  ___                     ___         

  20
  ___                     ___         

  24
  ___                     ___         

  28
  ___                     ___         



TOTALES:

 ___                       ___

DIFERENCIA:

___­­­­­___


TOTALES:

 ___                       ___

DIFERENCIA:

___­­­­­___


TOTALES:

 ___                       ___

DIFERENCIA:

___­­­­­___


TOTALES:

 ___                       ___

DIFERENCIA:

___­­­­­___



PERFIL DE ESTILO DE APRENDIZAJE

    ACTIVO______________________________________________­­­_____________REFLEXIVO

                     7a6a5a    4a    3a    2a    1a    0   1b    2b    3b    4b    5b    6b    7b

SENSORIAL ___________________________________________________­­­________INTUITIVO

                           7a6a5a    4a    3a    2a    1a    0   1b    2b    3b    4b    5b    6b    7b

VISUAL ______________________________________________­­­_____________REFLEXIVO

                 7a6a5a    4a    3a    2a    1a    0   1b    2b    3b    4b    5b    6b    7b

ACTIVO ______________________________________________­­­_____________REFLEXIVO

                  7a6a5a    4a    3a    2a    1a    0   1b    2b    3b    4b    5b    6b    7b



INTERPRETACIÓN TÉCNICA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

1).- ¿ ERES TÚ UN APRENDIZ ACTIVO O REFLEXIVO?

    Los aprendices activos retienen y comprenden mejor la información después de realizar algo en el mundo exterior (fuera de su cerebro) con la información. Les agrada aplicar la información al mundo real, experimentarla en acciones propias o analizarla o explicar a otras personas lo que han aprendido.

Estrategias sugeridas para el aprendiz activo:
  • Estudia en un grupo cuyos miembros tomen turnos para explicarse los temas unos a otros y después lo analizan.
  • Piensan en los usos prácticos del material del curso.
  • Piensa en la forma en que el material se relaciona con tus propias experiencias o si alguna vez has experimentado directamente algo que te aclare cómo funciona la información.

Los aprendices reflexivos retienen y comprenden mejor la información después de que se toman un tiempo para pensar en ésta.

Estrategias sugeridas para el aprendiz reflexivo:
  • Mientras lees, detente en forma periódica para pensar en lo que leíste.
  • No sólo aprendas de memoria el material; piensa por qué es importante y con qué se relaciona, tomando en cuenta las causas y los efectos involucrados.
  • Escribe con tus propias palabras resúmenes breves de las lecturas o cátedras.
      Quizá te tome tiempo, pero lograrás retener el material con mayor efectividad.

2.- ¿ERES TÚ UN APRENDIZ SENSORIAL O INTUITIVO?

   Los aprendices sensoriales prefieren los hechos y datos específicos y concretos, así la experimentación detallada, se inclinan por resolver problemas con métodos estándar y son pacientes con los detalles. No responden bien ante las sorpresas o complicaciones únicas que cambian el procedimiento normal. Son buenos para memorizar hechos.

Estrategias sugeridas para el aprendiz sensorial:
  • Pregunta al profesor cómo se aplican en la práctica las ideas y los conceptos.
  • Pide ejemplos específicos de las ideas y conceptos.
  • Realizar una lluvia de ideas de ejemplos y prácticas específicas solo o con tus compañeros de clase.
  • Piensa sobre la forma en que las teorías establecen relaciones con el mundo real.
Los aprendices intuitivos prefieren la innovación y las teorías. Son hábiles para captar conceptos nuevos e ideas amplias. Concederán desagradable la repetición y el aprendizaje con base en hechos. Se sienten a gusto con los símbolos y las abstracciones, relacionándolos con frecuencia con conocimientos y experiencias previos. La mayor parte de las clases están dirigidas a los aprendices intuitivos.

Estrategias sugeridas para el aprendiz intuitivo:
  • Si te encuentras en una clase que trata principalmente con información factual, trata de pensar en los conceptos, interpretaciones o teorías que unen estos hechos.
  • Toma conciencia de que eres propenso a errores por descuido en los exámenes porque los detalles te hacen perder la paciencia.
  • Dedica tiempo a leer las instrucciones y las preguntas completas antes de responder y asegúrate de revisar tu trabajo.
  • Hazte el propósito de ser más cuidadoso y prestar atención a los detalles escolares.


3.- ¿ERES TÚ UN APRENDIZ VISUAL O VERBAL?

Los aprendices visuales recuerdan mejor lo que ven: imágenes, esquemas, diagramas de flujo, calendarios, películas y demostraciones. Tienden a olvidar las palabras e ideas que sólo se hablan. Por lo general, las clases no incluyen mucha información visual. Nótese que aun cuando las palabras escritas en un papel o en pizarrón son algo que ves, comprenderlas con facilidad es parte de ser un aprendiz verbal. Los estudiantes visuales aprenden más fácilmente las claves visuales que no incluyen palabras.

Estrategias sugeridas para el aprendiz visual:
·         Agrega diagramas a tus notas siempre que sea posible. Anota las fechas en un calendario; las funciones de matemáticas pueden graficarse; escribe los porcentajes en una gráfica de pastel.
·         Organiza tus notas de modo que puedas ver con claridad los puntos principales y los hechos de apoyo, así como la forma en que se relacionan los conceptos.
·         Une con flechas los relacionados en tus apuntes.
·         Codifica tus apuntes con colores utilizando marcadores, de modo que todo aquello que se relacione con un tema se encuentre del mismo color.

Los aprendices verbales recuerdan gran parte de lo que escuchan y más de lo que escuchan y repiten. Se benefician con la discusión y el análisis, prefieren la explicación verbal a la demostración visual y aprenden con efectividad al explicar los conceptos a otras personas. Las palabras escritas se procesan como información verbal; por tanto, los aprendices verbales aprenden con eficacia mediante la lectura. La mayor parte las clases están dirigidas a los aprendices verbales, pues presentan el material mediante la palabra escrita, la cátedra o el análisis.

Estrategias sugeridas para el aprendiz verbal:
  • Duerme lo suficiente y llega a tiempo de modo que puedas captar todo con mayor eficiencia.
  • Platica lo que aprendiste. Trabaja en grupos de estudio de modo que tengas la oportunidad de explicar y discutir lo que aprendes.


4.- ¿ERES TÚ UN APRENDIZ SECUENCIAL O GLOBAL?

    Para los aprendices secuenciales es más fácil aprender el material que se presenta en una progresión lógica y ordenada. Solucionan los problemas de manera lineal y paso a paso.
Puede trabajar con secciones de material sin comprender todavía el concepto completo.
Tienden a ser más fuertes cuando observan las partes de un todo en lugar de comprender y dividirlo en partes. Aprenden mejor cuando estudian el material en una progresión de lo más fácil a lo más complejo o difícil. La mayor parte de los cursos se imparten de forma secuencial.

Estrategias sugeridas para el aprendiz secuencial:
  • Si tienes una clase en la que el profesor pasa de un tema a otro u omite algunos pasos, pídele que completa las partes faltantes o que te ayude a relacionar los temas.
  • Cuando estudies los apuntes de una clase en la que el profesor presenta la información de manera aleatoria, no los leas en la forma en las que están. Tómate tiempo para volver a escribir el material de acuerdo con una lógica que te ayude a comprenderlo mejor. Aunque esto te tomará tiempo, a la larga te ahorrará horas de estudio.

Los aprendices globales aprenden en forma general. Quizá se sientan perdidos durante días y semanas, incapaces de resolver los problemas más sencillos o de demostrar la comprensión más rudimentaria, hasta que de repente “captan la idea”. Es probable que se sientan tontos y desanimados mientras luchen con el material que muchos otros aprendices parecen aprender con facilidad. Sin embrago, una vez que comprenden, tienden a ver el panorama general en un grado que otros alumnos no logran muy a menudo. Casi siempre son muy creativos.

Estrategias sugeridas para el aprendiz global:
  • Ante todo, reconocer que no eres lento ni tonto.
  • Antes de tratar de estudiar un capítulo de un libro, lee todos los subtítulos para tener una idea general de lo que trata el capítulo.
  • Cuando recibas tu primera tarea sobre un tema nuevo, dedica un tiempo extra y revisa todo el capítulo antes de empezar. Este tipo de “lectura preliminar” te evitará leer una y otra vez las partes que no puedas comprender.
  • En lugar de dedicar poco tiempo a cada material todas las noches, trata de apartar algunas noches para materias específicas y profundiza en una a la vez. Después, manténte alejado  de esa materia durante un día o dos.
  • Trata de relacionar los temas con otras cosas que ya sabes. Pregúntate cómo puedes aplicar el material y cómo se relaciona con algo más.
  • No pierdas la fe en ti mismo. Lo lograrás, y una vez que lo hagas, quizá puedas hacer con ello más de lo que imaginas. 










TAREAS, TRABAJOS DE
INVESTIGACIÓN DE LOS
TUTORES PARA SUS AULAS

INFORME DE LA COORDINACIÓN
DE TOE PARA TUTORES,
ALUMNOS Y PADRES

CONCURSOS, ACTIVIDADES DE
TUTORÍA A NIVEL INSTITUCIONAL

VIDEOS Y PUBLICACIONESTUTORIALES
   
LIBRO SOBRE ORIENTACIÓN ESCOLAR Y TUTORÍAS
ORIENTACIÓN ESCOLAR
Capítulo I.
Principios de orientación e intervención educativa
La orientación educativa atiende al carácter personalizado de la educación. Ese carácter personalizado, consiste, a su vez, en dos elementos:
- De individualización: se educa a personas concretas, con características particulares, individuales, no a abstracciones o a colectivos genéricos.
- De integración: se educa a la persona completa, y, por tanto, hay que integrar los distintos ámbitos de desarrollo y las correspondientes líneas educativas.
La educación personalizada se contrapone a la parcelación de los conocimientos, tal como han solido impartirse en la enseñanza tradicional. También se contrapone al descuido de la personalidad concreta de los alumnos, cuando éstos no son más que una abstracción o un número dentro de la clase. Destacar la función orientadora de la docencia es poner en primer plano aquellas características de la educación, por las que ésta no se reduce a mera instrucción y constituye, en verdad, educación individualizada de la persona entera.
En consonancia con la profunda unidad existente entre educación y orientación, todo profesor en algún sentido es también orientador, aunque, desde luego, lo es más cuando tiene encomendada la tutoría formal de un grupo de alumnos.
Aspectos de la orientación
Ahora bien, no basta decir que la orientación se identifica con la educación o forma parte esencial de ella. Es preciso un análisis más detallado en el que se pongan de manifiesto los componentes de esta dimensión educativa. Son elementos que conviene hacer explícitos para incorporarlos de manera intencional y sistemática a la práctica docente:
a) Un primer elemento es el concepto de la propia educación como orientación para la vida. La educación, toda ella, puede verse bajo el prisma de la orientación: la educación es orientación en tanto que preparación para la vida, la cual se desarrolla en un itinerario personal que determinan circunstancias externas, pero que, en alguna medida, las opciones propias de cada persona contribuyen también a determinar. En este sentido, la orientación es la propia educación bajo el aspecto de maduración de la personalidad de cada alumno concreto y de la concreción de su camino en la vida. Bajo este punto de vista, el énfasis en la orientación destaca que los aprendizajes han de ser funcionales, estar en conexión con el entorno de los alumnos y guardar relación con el futuro previsible que a éstos les aguarda o que, más bien, activamente llegarán a elegir. El proceso orientador articula los aspectos sociales e individuales de la educación y ha de contribuir a entroncar la función socializadora del centro educativo en el desarrollo personal de los alumnos.
b) La orientación puede verse, por otra parte y además, como asesoramiento sobre caminos diferentes y sobre las correspondientes opciones que pueden emprender las personas. Hay casos en que el alumno ha de elegir entre alternativas distintas, o en que, a consecuencia de decisiones académicas (calificaciones escolares, u otras), se ve encaminado hacia alguna de las alternativas. En unos y otros casos, en un proceso de decisión que corresponde a los propios alumnos, o bien a los profesores, tiene su lugar y su papel la orientación como función y actuación específica. Cuando se plantea la promoción de un alumno de un ciclo a otro, o la mejor ubicación escolar para él, la evaluación de las capacidades actuales del sujeto ha de ir acompañada de la orientación respecto a las posibilidades más interesantes de futuro. La necesidad de orientación será tanto mayor, cuanto más variadas y complejas sean las posibilidades donde el alumno puede elegir, como sucederá en los últimos años de la Secundaria Obligatoria y en las modalidades y opciones del Bachillerato.
c) La orientación, de acuerdo con el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, significa también educar en la capacidad para tomar decisiones propias, sobre todo aquellas que tienen una mayor transcendencia personal o que comprometen el futuro. No es una tarea que haya de restringirse a la acción del tutor, ya que todo profesor tiene de hecho oportunidad de trabajar en ella, pero constituye uno de los cometidos principales de la tutoría, así como del Departamento de Orientación. Máxime en la etapa de la adolescencia, cuando se presentan posibilidades u opciones educativas que obligan a adoptar responsablemente decisiones de gran alcance.
d) La orientación psicopedagógica consiste, bajo un cuarto aspecto, en la educación sobre el propio proceso educativo: en la instrucción y capacitación de los alumnos para sus procesos de aprendizaje. La investigación educativa más reciente ha destacado la importancia de las capacidades generales y de los aprendizajes de estrategias de control, que dirigen el desarrollo y desempeño de otras capacidades y aprendizajes más concretos, así como el uso de destrezas rutinarias. Una parte de esas capacidades se recoge bajo el nombre de "metacognición", que quiere decir: conocimiento acerca del propio conocimiento, conciencia acerca del propio pensamiento. Otra parte, más importante incluso, es la de las estrategias de control y manejo de procedimientos de aprendizaje: ahí se incluyen desde las más clásicas técnicas de estudio y de rendimiento de la memoria, hasta las más recientemente investigadas y crecientemente apreciadas capacidades de aprender a aprender, de búsqueda y organización de la información pertinente, de automonitorización, autocorrección, autoevaluación y, en general, de aprender por uno mismo. Son capacidades que se requieren para poder acceder a ciertos contenidos del currículo o a ciertos niveles de los mismos. En ese sentido constituyen requisito previo para contenidos curriculares concretos. Son, por otra parte, modos y estrategias generales aplicables a una gama amplia de contenidos. En muchos casos, la intervención educativa para la adquisición de esas estrategias y capacidades por parte de algunos alumnos habrá de ser realizada por el profesor especialista de Psicología y Pedagogía. Pero también los tutores y profesores, en general, pueden colaborar a ello, convenientemente asesorados por ese especialista.
Refuerzo y apoyo educativo
La orientación ha de consistir a veces, con determinados alumnos y en determinados momentos de su escolarización, en una educación de refuerzo o apoyo.
A lo largo de su escolaridad, en momentos concretos o de modo permanente, en algunas materias determinadas, en varias o en todas ellas, muchos alumnos pueden necesitar adaptaciones educativas, metodología didáctica específica, y/o enseñanza de refuerzo, previa, simultánea o posterior a la enseñanza ordinaria. El alcance de la educación de refuerzo o apoyo se extiende a muchas situaciones en las que las necesidades educativas de los alumnos - necesidades siempre específicas y, en definitiva, individualizadas- no pueden ser suficientemente atendidas con los medios educativos ordinarios, que han de ser suplementados con algún tipo de intervención "extra". En una concepción educativa más amplia, la educación de refuerzo o apoyo ha de tener como objeto la atención de muchas necesidades bastante comunes en todos o casi todos los alumnos.
Por refuerzo y apoyo educativo a los alumnos se entiende, en este contexto, el conjunto de actividades educativas que complementan, consolidan o enriquecen la acción educativa ordinaria y principal.
Algunas de esas actividades han de ser desarrolladas por los respectivos profesores de área. Otras son responsabilidad del Departamento de Orientación.
El refuerzo y el apoyo educativo incluye procesos de enseñanza que no son los habituales en el aula ordinaria. No ha de consistir en más de lo mismo, sino en atender de modo específico necesidades educativas específicas. En esa perspectiva, las necesidades propiamente especiales - que presentan alumnos en los centros de integración- y las necesidades consideradas comunes no constituyen categorías del todo cerradas, separadas, con límites tajantes y netos. En realidad, cada alumno tiene sus necesidades propias. Lo que ocurre es que algunas o muchas de las necesidades personales de los alumnos son, en mayor o menor medida, semejantes a las de sus compañeros, y contempladas, por ello, como "más normales" o "menos especiales", mientras que las necesidades más diferenciadas y que afectan a menor número de niños son calificadas de "más especiales". Las necesidades especiales, así consideradas, se sitúan en el continuo de las necesidades educativas en general y dejan de referirse exclusivamente a un grupo concreto de alumnos, como categoría aparte. Estas necesidades son, todas ellas, específicas e individualizadas, y abarcan desde las más generales y comunes hasta las más singulares, propias de ciertos alumnos y que se hallan en el extremo de dicho continuo.
Para atender a las necesidades educativas de los alumnos, hay diferentes modos de trabajo, que constituyen variedades de la intervención orientadora:
1. El trabajo de apoyo y refuerzo con ciertos alumnos en orden a la adquisición de algunos aprendizajes, donde tienen dificultades, es un trabajo de igual naturaleza que el realizado con todo el grupo de alumnos, pero que en algunos de ellos requiere de intervención personalizada, y frecuentemente de metodología específica. Se trata de un refuerzo en el que a veces hay que dedicar más tiempo a unos alumnos. Otras veces, no se trata de tiempo, sino de modos distintos de enseñanza, aunque en el mismo tiempo que al resto de la clase.
2. La aplicación de métodos específicos y especializados para la adquisición de determinados aprendizajes por parte de algunos alumnos con problemas, que a menudo se derivan de la anterior historia familiar y educativa del alumno. El tratamiento educativo de algunas dificultades y problemas bastante comunes que se dan en el centro, requiere de técnicas y estrategias educativas que el profesor debería ser capaz de desarrollar, con el asesoramiento y cooperación de otros especialistas.
3. En relación con lo anterior, la intervención psicopedagógica reclama a menudo procesos instruccionales alternativos a los convencionales. El profesor es el mediador privilegiado de las experiencias educativas que tienen los alumnos. La mediación sistematizada de las experiencias en que consiste la educación necesita, en algunos casos y para algunos alumnos, de métodos didácticos que faciliten la adquisición de capacidades muy básicas y generales, potencialmente transferibles a muy distintos dominios: capacidades de discriminación, de formación de conceptos, de solución de problemas, de manejo de la memoria, de procesamiento de la información en general. Son aprendizajes que la mayoría de los alumnos suele adquirir mediante los procedimientos educativos convencionales, pero que en algunos sujetos sólo llegan a instaurarse mediante técnicas instruccionales y procedimientos didácticos específicos. La programación de esos procedimientos deberá realizarse o asesorarse desde el Departamento de Orientación. Pero todo profesor ha de ser consciente de que la adecuada respuesta educativa a las necesidades específicas, permanentes o transitorias reclama actividades docentes también específicas: actividades que pueden concretarse y desarrollarse en programas concretos de orientación educativa y de intervención psicopedagógica; en definitiva, actividades y programas dirigidos a orientar, asistir, completar y reforzar los procesos de aprendizaje de los alumnos y de las alumnas.
La persona, el alumno considerado individualmente, y en su contexto, es el referente básico y último de la orientación y del apoyo educativo. Y lo es porque el alumno, en sus características individuales y en su totalidad personal, es el referente último de la educación. La orientación se refiere, por eso, a todos los alumnos, aunque no de manera indiscriminada, sino precisamente diferenciada, personalizada. Las tareas de orientación pueden ser particularmente intensas - y, a la vez, complejas- respecto a determinados alumnos adolescentes en alguna o en varias de estas categorías:
- que en su vida de relación e interacción con el entorno atraviesan momentos difíciles o conflictivos;
- que experimentan dificultades en su desarrollo físico o social; que se hallan en situaciones de desventaja educativa y/o cultural;
- que sufren discriminación por motivos diversos, de lengua, de clase social, de grupo étnico.
Sin embargo, el referente individualizado de la orientación, que se hace más patente en las necesidades de muchos alumnos, no exige que los programas orientadores se desarrollen exclusivamente con alumnos de manera individual. La acción orientadora, en particular la del tutor, incluye a veces, desde luego, una comunicación personal del profesor con cada uno de sus alumnos, en unos tiempos y con una intensidad que, por lo demás, variará mucho de unos a otros. Pero muchas de las acciones de tutores y de la actividad orientadora tendrán lugar con grupos de alumnos, o también con sus padres, que, si han de ser colaboradores del profesorado en la educación de sus hijos, con mucha mayor razón han de serlo en los aspectos orientadores de la educación.
Orientación y currículo
Las funciones de orientación e intervención educativa de refuerzo o apoyo han de desarrollarse en el marco del currículo establecido para la Secundaria Obligatoria. Desde esa concepción, tanto la tutoría como la orientación en general, e igualmente el apoyo educativo o la intervención psicopedagógica especializada a cargo del Departamento de Orientación, forman parte del currículo, del desarrollo curricular, entendido éste como oferta educativa integral, dirigida a todos los aspectos del aprendizaje y maduración de la personalidad de los alumnos, y, por ello mismo, además, oferta personalizada.
Los tres niveles de concreción - currículo establecido, Proyectos curriculares, Programaciones de aula- que fueron propuestos en los documentos del Diseño Curricular Base, y que han quedado luego recogidos en la normativa del currículo que desarrolla la LOGSE, tienen una dimensión personalizadora, de individualización. En concreto, tanto el Proyecto curricular de etapa - diseñado para todos los alumnos de la etapa- como las Programaciones de aula - diseñadas para todos los alumnos de un grupo docente- han de atender a esos aspectos individualizados, personalizadores. Pero cuando la individualización de la enseñanza no se ha conseguido por otros medios, cobra particular importancia lo que cabría considerar un cuarto nivel de concreción, nivel cuyo referente es cada alumna o alumno concreto.
En el último nivel de concreción, allí donde el currículo se concreta para un alumno individual determinado, están presentes los distintos elementos del currículo: objetivos educativos, contenidos, criterios de evaluación, metodología. Todos y cada uno de estos elementos han de ser individualizados. Es en ese nivel donde tienen lugar tanto las adecuaciones, por así decir, ordinarias del currículo, cuanto las adaptaciones curriculares propiamente dichas, se aparten, o no, significativamente del currículo establecido, y se correspondan, o no, con necesidades educativas especiales de determinados alumnos.
Junto con la individualización, la orientación educativa destaca todavía otro aspecto del currículo: el de su integridad, el de su relación con el desarrollo completo de la persona. Son contenidos del currículo no solamente los conocimientos conceptuales, o los procedimientos, sino también el desarrollo de actitudes, normas, valores y sentimientos: el desarrollo de la personalidad entera. Ahora bien, es posible que estos contenidos curriculares, que gozan de menor respaldo en la tradición escolar, queden olvidados. Conviene, por eso, recordarle al profesor que es misión suya, en relación con la orientación educativa, prestar particular atención a aquellos aspectos del currículo que deben formar parte de la educación ordinaria, que corren peligro de quedar postergados y que, sin embargo, contribuyen de modo decisivo a la educación integral de la persona.
Algo semejante hay que decir de las dimensiones transversales del currículo: de los contenidos curriculares que, de acuerdo con el Real Decreto que establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, han de impregnar las distintas áreas de esta etapa.
Por su carácter transversal a distintas áreas del currículo, estas dimensiones o ejes tienen enorme potencial integrador de capacidades de distintos ámbitos y tienen también enorme poder personalizador, de educación integral de la persona. Al no quedar encasillada en una determinada área, corren peligro, a semejanza de otros elementos del currículo, de quedar relegadas. Es, por ello, un elemento importante de una educación realmente orientadora atender a esas dimensiones curriculares transversales que, en su transversalidad misma, contribuyen a un planteamiento integrador de la Educación Secundaria y a un enfoque completo e integral de la educación de los jóvenes en esta edad.
Objetivos de la orientación
En resumen de todo lo anterior, la acción orientadora - por parte de profesores, tutores y Departamento de Orientación, conjuntamente- ha de cumplir los siguientes objetivos:
Todo lo anterior, a su vez, ha de estar plenamente integrado en la Programación general del centro y ser, en consecuencia, asumido por toda la comunidad educativa.
El completo desarrollo de las funciones de orientación es tan amplio, y a veces tan complejo, que los profesores o los tutores pueden sentirse desbordados por su responsabilidad. Esta es una de las razones por la que para algunas de las tareas de orientación, intervención y apoyo debe haber profesionales específicamente cualificados. No se puede pretender que todo profesor domine el amplio espectro de conocimientos, técnicas y métodos, específicos y especializados, que son objeto propio de la competencia profesional que se adquiere en los correspondientes estudios superiores. No es fácil - o, sencillamente, no es posible- que el profesor de área pueda atender a toda clase de necesidades educativas que aparecen en un centro de Secundaria. Es el motivo por el cual, en los centros que integran alumnos con necesidades educativas especiales, se incorporan profesores de apoyo. Es el motivo, también, por el que son necesarios otros recursos, materiales y, sobre todo, personales, como los profesores de la especialidad de Psicología y Pedagogía y otros especialistas del Departamento de Orientación.
En el capítulo tercero se hablará del papel del Departamento de Orientación y del modo en que sus profesores han de asistir a los profesores y a los tutores. Pero, antes de eso, conviene hablar del perfil y de las funciones del tutor: del profesor a quien formalmente se le encomienda la tutoría de un grupo de alumnos.
La docencia no tiene por objeto solamente conocimientos y procedimientos, sino también valores, normas y actitudes; tiene por objeto, en definitiva, el pleno desarrollo personal de los alumnos, un desarrollo que implica, por parte de los profesores, el ejercicio de la función tutorial.
Por otra parte, la acción de educar no se ejerce sólo en relación con el grupo docente, ni tiene lugar exclusivamente dentro del aula. La personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la atención individualizada a las necesidades educativas específicas de cada alumno, la preocupación por las circunstancias personales, el apoyo ante la toma de decisiones sobre el futuro, la conexión con la familia y con el entorno productivo y cultural, y, en general, el trato particular que se establece entre el profesor y el alumno contribuyen sobremanera a que las experiencias escolares y extraescolares puedan ser integradas progresivamente, convirtiéndose en elementos de referencia de proyectos de vida cada vez más autónomos.
Los cometidos que acaban de señalarse forman parte, hasta cierto punto, del repertorio de funciones de cualquier profesor. Compete a todo profesor, al equipo docente y a la institución escolar en su conjunto el logro de esos objetivos educativos. El logro de los mismos y la práctica docente encaminada a ellos han de quedar plenamente incorporados e integrados en el ejercicio de la función docente, como función realizada con criterios de responsabilidad compartida y de cooperación, en el marco del Proyecto curricular y del trabajo del equipo docente.
El tutor de grupo y sus funciones
La concepción de la orientación como actividad educativa, de la que es responsable todo el profesorado, no está reñida con la asignación de la coordinación de la misma - en forma de acción tutorial- a alguno de los profesores o profesoras de cada grupo de alumnos. La pluralidad de profesores que atienden a los diferentes grupos de alumnos, la variedad de los objetivos educativos que se persiguen y el funcionamiento complejo de los centros de Secundaria, son razones suficientes para determinar la necesidad de la figura del tutor. En consecuencia, resulta necesario que algún profesor, además de sus responsabilidades de área, asuma de modo formal e institucional funciones tutoriales de las que, por otra parte, el resto de los docentes no pueden quedar eximidos. También, en coherencia con ello, en la Educación Secundaria, es preciso que algunas de las actividades de tutoría y orientación queden determinadas en el horario escolar en forma de "hora de tutoría".
La designación de la figura del tutor responde a la intención de personalizar y de dar sistematicidad a los procesos educativos.
Algunos aspectos de la función docente reclaman de modo particular la acción específicamente tutorial: no sólo la coordinación del proceso evaluador de los alumnos, sino principalmente la adecuación de la oferta educativa a sus necesidades para proceder a las oportunas adaptaciones curriculares y, en general, a la detección y atención de las necesidades de apoyo de algunos alumnos en determinados momentos de su escolarización o a lo largo de toda ella. El tutor, además, está llamado a funciones mediadoras en las relaciones dentro del centro educativo, así como también en las relaciones del centro con las familias de los alumnos y con el entorno.
Es de enorme importancia destacar que el tutor forma parte de un equipo docente. La elaboración del Proyecto curricular para la etapa Secundaria Obligatoria ha de ser una ocasión para el trabajo común de los profesores del mismo centro. Es importante, por otro lado, que en el Proyecto curricular se perfilen las líneas principales de la acción tutorial y de la orientación con los alumnos de la etapa. Con ello, el Proyecto curricular facilitará y contribuirá a coordinar el trabajo de los tutores del centro. Por otro lado, en el desarrollo de la docencia y en la tarea orientadora, sigue siendo esencial la cooperación entre cada tutor de un grupo y los demás tutores del centro. La coherencia y la continuidad en los planteamientos educativos es, en esta etapa y siempre, un imperativo de primer orden.
Las funciones y tareas generales que se encomiendan al tutor tienen tres diferentes tipos de destinatarios: ante todo, el alumnado, pero también el profesorado y las familias. Esas funciones, a su vez, pueden desarrollarse en diferentes tipos de actividades. Pero las actividades que así puedan sugerirse - como luego se hará- forman un repertorio con valor sólo indicativo y ejemplificador, para que el tutor seleccione, en la práctica concreta del desarrollo de sus funciones, las que mejor se adapten a sus posibilidades personales y del equipo docente, a las características del grupo y del centro, y a las prioridades establecidas en el Proyecto educativo de centro. Apenas hace falta decir que el acierto en la elección de esas actividades dependerá de su adecuación a las circunstancias reales de los alumnos y del medio institucional en que se desarrolla la vida escolar. Ahora bien, antes de hablar de posibles actividades de tutoría, es necesario hablar de las funciones del tutor y enunciarlas con carácter general.
Actividades tutoriales
El cumplimiento de estas funciones forma parte de las obligaciones docentes del profesor tutor, quien debe dar cuenta de ese cumplimiento de la misma forma que de otras obligaciones docentes. Ahora bien, dichas funciones pueden cumplirse a través de muy distintas actividades, y es responsabilidad del profesor tutor elegir, programar y realizar las actividades que le parezcan más oportunas para sus alumnos. Por esa razón, mientras que la Administración educativa puede establecer con carácter normativo las funciones tutoriales, en cambio, no es oportuno que fije las actividades a través de las cuales las funciones se desarrollan. Esto es coherente con el planteamiento general de un currículo flexible y abierto, en el que se confía a los equipos educativos y al profesorado la concreción de la docencia en Proyectos y Programaciones curriculares. En este caso, se trata de confiar al profesor tutor su propia programación tutorial.
Las sugerencias que se hacen a continuación sobre programación de actividades tutoriales han de tomarse, por tanto, con valor ilustrativo y ejemplificador, no con carácter prescriptivo. Los tutores pueden realizar estas u otras actividades. Las que se presentan corresponden a lo que hacen muchos profesores tutores en el desempeño de su función.
Es preciso que el tutor planifique las actividades específicamente tutoriales que va a desarrollar a lo largo del curso. Esa planificación ha de plasmarse en una programación semejante a otras programaciones docentes: con libertad y bajo su responsabilidad, pero en el marco del Proyecto curricular. De igual modo que se han presentado algunas actividades que es conveniente que realice el tutor, en este capítulo se presenta un ejemplo de algunos objetivos y actividades de acción tutorial.
La programación tutorial, en todo caso, no ha de obedecer a un enfoque individualista, ni reducirse tampoco a iniciativas aisladas y descoordinadas. La responsabilidad de programar la acción tutorial ha de hacerse en el marco de objetivos educativos comunes, cuya concreción corresponde al centro como institución. Los Proyectos educativos y curriculares de los centros deben contemplar una configuración específica de las funciones tutoriales y determinar fórmulas organizativas que las hagan viables. Ello supone no sólo que su trabajo sea reconocido, apoyado e incentivado, sino también que toda la comunidad educativa participe en la concreción del modelo de acción tutorial y se implique en su desarrollo con diferentes niveles de responsabilidad. Con ello, el tutor no estará solo en su tarea, e integrará sus acciones en un tratamiento educativo más amplio donde obtiene respaldo institucional y, en consecuencia, puede alcanzar mayor eficacia.
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